پیوندهای مفید
آمار
| تعداد نشریات | 26 |
| تعداد شماره‌ها | 404 |
| تعداد مقالات | 3,546 |
| تعداد مشاهده مقاله | 5,501,431 |
| تعداد دریافت فایل اصل مقاله | 3,763,416 |
مقایسه‌ی انسجام مرکزی در کودکان با نارساخوانی، نارسانویسی، نارسایی در حساب و کودکان عادی | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| ناتوانی های یادگیری | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مقاله 5، دوره 3، شماره 4، مرداد 1393، صفحه 80-98 اصل مقاله (222.91 K) | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| نوع مقاله: مقاله پژوهشی | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| شناسه دیجیتال (DOI): 93-3-4-5 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| نویسندگان | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| احمد علیپور* 1؛ زهرا مهدوی نجم آبادی2 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 1استاد گروه روانشناسی، دانشگاه پیام نور | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 2دانشجوی کارشناسی ارشد روانشناسی عمومی، دانشگاه تهران | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| چکیده | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| امروزه تلاش‌های زیادی برای بررسی وضعیت شناختی کودکان دارای ناتوانی های یادگیری صورت می‌گیرد. پژوهش حاضر با هدف مقایسه‌ی انسجام مرکزی در کودکان با نارساخوانی، نارسانویسی، نارسایی در حساب و کودکان عادی انجام شد. این پژوهش به لحاظ هدف بنیادی و به لحاظ نحوه‌‌ی گردآوری اطلاعات توصیفی از نوع علّی مقایسه‌ای می‌باشد. جامعه‌ی آماری شامل کلیه‌ی دانش آموزان دارای اختلال نارساخوانی، نارسانویسی و نارسایی در حساب هشت تا 12 ساله هستندکه در شهر تهران در سال تحصیلی 1392-1391 مشغول به تحصیل بوده و در مراکز ناتوانی‌های یادگیری شهر تهران مشغول طی کردن فرایند ارزیابی، تشخیص و یا درمان بودند. همچنین کلیه‌ی دانش‌آموزان عادی هشت تا 12 ساله که در شهر تهران در سال تحصیلی مذکور مشغول به تحصیل بودند. از جامعه‌ی آماری به تعداد مساوی هر گروه 70 نفر(در مجموع 280 نفر) به روش در دسترس از گروه نارساخوانی، نارسانویسی و نارسایی در حساب و تصادفی خوشه ای از دانش آموزان عادی به عنوان نمونه در پژوهش حاضر انتخاب شدند. ابزار اندازه گیری تکلیف طراحی قطعات توسط شاه و فریث بود. داده‌ها با روش آماری تحلیل واریانس یک راهه مورد تحلیل قرار گرفت. نتایج پژوهش نشان داد که بین گروه کودکان عادی و کودکان با نارساخوانی، نارسانویسی و نارسایی در حساب در میانگین نمره‌های انسجام مرکزی و همچنین در میانگین زمان صرف شده تفاوت معنادار وجود دارد، ولی بین کودکان با نارساخوانی، نارسانویسی و نارسایی در حساب در میانگین نمره‌ها و میانگین زمان صرف شده تفاوتی مشاهده نشد. از یافته‌های این پژوهش نتیجه گرفته می‌شود که یکی از علل احتمالی تفاوت کودکان با ناتوانی یادگیری و کودکان عادی نقص در انسجام مرکزی آنان می‌باشد. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| کلیدواژه‌ها | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| انسجام مرکزی؛ ناتوانی‌های یادگیری؛ نارساخوانی؛ نارسانویسی؛ نارسایی در حساب | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| اصل مقاله | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
مقدمه ناتوانی‌های یادگیری[1] مهم‌ترین علت عملکرد ضعیف تحصیلی محسوب می‌شوند و هر ساله تعداد زیادی از دانش‌آموزان به این علت در فراگیری مطالب درسی دچار مشکل می‌شوند. معمولاً این دانش‌آموزان از هوش متوسط یا بالاتر برخوردارند، ولی در شرایط تقریباً یکسان آموزشی نسبت به دانش‌آموزان دیگر عملکرد تحصیلی ضعیف‌تری نشان می‌دهند و علی‌رغم قرار داشتن در محیط آموزشی مناسب و نیز فقدان ضایعات بیولوژیک بارز و عدم مشکلات اجتماعی و روانی، با داشتن هوش متوسط قادر به یادگیری در زمینه‌های خاصی(خواندن، نوشتن، محاسبه) نمی‌باشند (کاراند، ماهاجان و کالکار[2]، 2009). به‌عبارت دیگر ناتوانی‌های یادگیری شامل گروهی از کودکان می‌شود که در یک یا چند فرآیند روان‌شناختی پایه‌ی مربوط به درک زبان، گفتار یا نوشتار اختلال دارند؛ این ممکن است به‌صورت نارسایی در گوش کردن، فکرکردن، صحبت کردن، خواندن، نوشتن، هجی‌کردن یا، انجام‌دادن ریاضی جلوه‌گر شود (سیلور، راف، اورسون، بارث، بروشک، باش، کفلر و رینلدز[3]، 2007). چهارمین ویرایش تجدیدنظر شده‌ی راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات‌روانی[4] (انجمن روان‌پزشکی آمریکا، 2000) در فصل ناتوانی‌های یادگیری طبقه‌ی تشخیصی را گنجانده است. اختلال خواندن، اختلال در حساب، اختلال بیان نوشتاری و ناتوانی یادگیری که به‌گونه‌ای دیگر مشخص نشده است. ملاک‌های چهارمین ویرایش تجدیدنظر شده راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی برای ناتوانی‌های یادگیری مستلزم آن است که بین میزان پیشرفت و بهره‌ی هوشی آن‌ها تفاوت قابل ملاحظه‌ای وجود داشته باشد و پیشرفت فرد در زمینه خواندن در مقایسه با اکثر کودکان هم سن وی به میزان چشم‌گیری ضعیف باشد، با این حال در ویرایش پنجم تغییراتی به وجود آمده است. در سال‌های اخیر نظریه‌ی نقص در کارکردهای اجرایی[5] و نظریه‌ی ضعف در انسجام مرکزی[6] برای تبیین و بررسی علل ناتوانی‌های یادگیری به‌وجود آمده‌اند. کارکردهای اجرایی به عنوان مجموعه‌ای از فرایندهای فرضی تصور می‌شود که افراد را قادر می‌سازد آگاهانه رفتار و افکار خود را در جهت اهداف آینده کنترل کنند. این فرایند معمولاً شامل مؤلفه‌های بازداری، حافظه‌ی فعال، انعطاف‌پذیری ذهنی، برنامه‌ریزی، سازماندهی روانی و اکتساب مفهوم (کالکینگ و مارکویچ[7]، 2010) می‌شود.کارکردهای اجرایی به عنوان یک سازه عصب روان‌شناختی مهم عموما به آن دسته از فرایندهای عالی روان‌شناختی اطلاق می‌گردد که در کنترل و تنظیم شناخت، تفکر، رفتار هدفمند و آینده نگری نقش دارند (زلازو و مویلر[8]، 2002). همچنین کارکردهای اجرایی را می‌توان به‌عنوان یک رهبر ارکستر توصیف کرد که رفتارهای دیگر را هدایت و کنترل می‌نماید (برون[9]، 2005). سازه‌ی کنش‌های اجرایی یک اصطلاح چترگونه است که فرایندهای شناختی متعدد را که در راه خدمت به رفتارها و اعمال هدفمند هستند، پوشش می‌دهد. کارکردهای اجرایی را می‌توان در قالب چهار مؤلفه مفهوم‌سازی نمود، قصد و اراده، برنامه‌ریزی، عملکرد مؤثر (لزاک، هویسون و لورینگ[10]، 2004). کودکان همه گروه‌های دارای ناتوانی یادگیری در کارکردهای اجرایی به خصوص برنامه‌ریزی و سازماندهی، حافظه‌ی فعال و بازداری دارای مشکلات اساسی هستند(اندلیچ[11]، 2001). نظریه‌ی ضعف در انسجام مرکزی مبتنی بر پژوهش‌هایی است که نشان می‌دهد افراد مبتلا قادر به استخراج و استفاده معنی و مفهوم کلی[12] از بافت موقعیت [13] نیستند (هپ[14]، 1997). ضعف در انسجام مرکزی به این معنی است که افراد مبتلا نمی‌توانند معنی را از ایده‌ها و اطلاعات دریافتی استخراج کنند و آن‌ها را به صورت یک کل معنی‌دار[15] ترکیب کنند. این افراد قادر به درنظر گرفتن تصویر کلی[16] نیستند و اغلب بر اطلاعات نامربوط و جزئی متمرکز می‌شوند. در حالی که سرنخ‌های مهمی[17] را نادیده می‌گیرند که حاوی معنا در آن بافت هستند (هولی و آرنولد[18]، 2005). هپ (1991) انسجام مرکزی را به عنوان گرایش خودانگیخته[19] در افراد به هنجار برای یکپارچه سازی[20] جزئیات و تبدیل آن‌ها به مفهوم کلی تعریف می‌کند. این نوع پردازش اطلاعات در افراد با ناتوانی های یادگیری[21]، اختلال نارسایی توجه و فزون کنشی[22] و اختلالات طیف اوتیسم[23] دچار آسیب است. یکی از نقاط قوت نظریه ضعف در انسجام مرکزی این است که نه تنها نقایص این افراد را تبیین می‌کند، بلکه مهارت و توانایی‌های خاص آنان را نیز توضیح می‌دهد (کوهن، 2004). برای مثال نظریه‌ی ضعف در انسجام مرکزی عملکرد بهتر افراد اتیستیک در خرده آزمون طراحی مکعب‌های وکسلر را ناشی از توجه و تمرکز بیش‌تر آن‌ها بر تک تک مکعب‌ها نه تمرکز برکل تصویر و در نظر گرفتن روابط بین آن‌ها می‌داند (هپ، 1994؛ شاه و فریث[24]، 1993).ضعف در انسجام مرکزی از یک سو باعث شده تا این افراد در تکالیفی که نیازمند توجه به جزئیات است عملکرد خوبی نشان دهند و از سوی دیگر منجر به نقص در تکمیل تکالیفی شده که مستلزم بازشناسی مفهوم کلی است. پژوهش های مختلفی در مورد انسجام مرکزی در کودکان با اختلال نارسایی توجه و فزون کنشی(برای مثال مشهدی، 1388؛ بارکلی، 1997، 2005؛ برون، 2006؛ نیگ[25]، 2006) و اختلالات طیف اوتیسم(برای مثال رابینسون، گودارد، دریتچل، ویسلی و هولین، 2009؛ مونت، بیگراز و گوی[26]، 2011 و هیل[27]، 2004) و مقایسه‌ی آن با کودکان عادی انجام شده است، ولی چنین پژوهشی هنوز در مورد کودکان با ناتوانی یادگیری صورت نگرفته است. از بررسی مطالعات و پژوهش‌های اخیر چنین استنباط می‌شود که کودکان با ناتوانی یادگیری نارساخوانی، نارسانویسی، نارسایی در حساب، از نظر وضعیت انسجام مرکزی نسبت به سایر همسالان عادی خود در سطوح پایین‌تری قرار دارند. با توجه به اهمیت موضوع و از طرفی نبود مطالعات کافی در این زمینه انجام پژوهشی که بتواند به مقایسه‌ی انسجام مرکزی کودکان با نارساخوانی، نارسانویسی، نارسایی در حساب و کودکان عادی بپردازد، ضروری به نظر می‌رسد. بر همین اساس سؤالات زیر مطرح است: سؤال اول: آیا تفاوتی بین میانگین نمره‌ی انسجام مرکزی کودکان با نارساخوانی، نارسانویسی و نارسایی در حساب و کودکان عادی در تکالیف با قطعه‌بندی وجود دارد؟ سؤال دوم: آیا تفاوتی بین میانگین زمان صرف شده انسجام مرکزی کودکان با نارساخوانی، نارسانویسی و نارسایی در حساب و کودکان عادی در تکالیف با قطعه‌بندی وجود دارد؟ سؤال سوم: آیا تفاوتی بین میانگین نمره‌ی انسجام مرکزی کودکان با نارساخوانی، نارسانویسی و نارسایی در حساب و کودکان عادی در تکالیف بدون قطعه‌بندی وجود دارد؟ سؤال چهارم: آیا تفاوتی بین میانگین زمان صرف شده انسجام مرکزی کودکان با نارساخوانی، نارسانویسی و نارسایی در حساب و کودکان عادی در تکالیف بدون قطعه‌بندی وجود دارد؟ روش پژوهش حاضر با توجه به ماهیت موضوع و اهداف، از نوع علّی مقایسه‌ای است. جامعه، نمونه و روش نمونه گیری: جامعه‌ی آماری شامل کلیه دانش آموزان دارای اختلال نارساخوانی، نارسانویسی و نارسایی در حساب هشت تا 12 ساله که در شهر تهران در سال تحصیلی 1392-1391 مشغول به تحصیل بوده و در مراکز ناتوانی‌های یادگیری شهر تهران مشغول طی کردن فرایند ارزیابی، تشخیص و یا درمان هستند. همچنین کلیه‌ی دانش‌آموزان عادی هشت تا 12 ساله که در شهر تهران در سال تحصیلی مذکور مشغول به تحصیل هستد. جامعه‌ی آماری دانش‌آموزان دارای اختلال نارساخوانی، نارسانویسی و نارسایی در حساب به عنوان گروه هدف و دانش‌آموزان عادی به‌عنوان گروه مقایسه در نظر گرفته می‌شوند. لازم به ذکر است گروه‌های نارساخوانی، نارسانویسی و نارسایی در حساب با کودکان عادی در متغیرهای سن (دامنه‌ی سنی هر دو گروه بین هشت تا 12 سال می‌باشد) سطح هوش (داشتن سطح هوشی نرمال) با هم همتا می‌شوند. حجم نمونه در این پژوهش به ازای هر گروه 70 نفر(جمعاً برای گروه‌های نارساخوانی، نارسانویسی، نارسایی در حساب و کودکان عادی 280 نفر) بود. دانش‌آموزان دارای اختلال نارساخوانی، نارسانویسی و نارسایی در حساب با استفاده از روش نمونهگیری در دسترس از مراکز ناتوانی‌های یادگیری شهر تهران و کودکان عادی به‌صورت خوشه‌ای تصادفی چندمرحله‌ای از مدارس ابتدائی پسرانه و دخترانه شهر تهران انتخاب شدند. ابزار پژوهش تکلیف طراحی قطعات[28] بودتکلیف طراحی قطعات توسط شاه و فریث(1993)، طراحی و ساخته شد. این تکلیف شامل دو موقعیت بدون قطعه‌بندی و با قطعه‌بندی است. در هر بخش از شرکت‌کنندگان خواسته می‌شود هر طرح ارائه شده را به‌سرعت به وسیله چهار قطعه چوبی کپی کنند. ابتدا، موقعیت بدون قطعه‌بندی که شامل هشت ترکیب کلی از طرح‌هاست ارائه می‌شود و شرکت‌کنندگان باید دقیقاً این طرح‌ها را کپی کنند. در موقعیت با قطعه‌بندی هشت طرح مختلف که قبلاً طراحی شده‌اند، ارائه می‌شوند. همان‌گونه که انتظار می‌رود، شرکت‌کنندگان برای طراحی قطعات می‌توانند از این طرح‌های از قبل قطعه‌بندی شده استفاده کنند. هر آزمودنی با موقعیت بدون قطعه‌بندی آغاز می‌کند و با موقعیت با قطعه‌بندی کار را به پایان می‌رساند. هشت قطعه‌ی ارائه شده در هر دو موقعیت از نظر میزان صحت و دشواری(زمان پاسخ برای کپی کردن صحیح) با یکدیگر همتا شده‌اند(هاپ و همکاران، 2001). برای طراحی هر قطعه دو دقیقه زمان لازم است. به‌طور کلی، میانگین صحت و زمان پاسخ به هر قطعه کپی شده صحیح برای موقعیت بدون قطعه‌بندی و موقعیت با قطعه‌بندی مورد اندازه‌گیری قرار می‌گیرد. با توجه به فواید ناشی از طرح‌های از قبل قطعه‌بندی شده دو فرمول مورد استفاده قرار می‌گیرد: یک میانگین خالص زمان پاسخ و میانگین نسبی زمان پاسخ. دومی ارزیابی نسبت میانگین خالص زمان پاسخ هر فرد به زمان پاسخ در موقعیت بدون قطعه‌بندی. برای مثال وضعیت نسبی در گروه. این آزمون برای اندازه‌گیری توانایی انسجام مرکزی کودکان به‌صورت انفرادی طراحی شده است؛ علاوه بر این، تحت تأثیر توانایی‌های کلامی و حافظه قرار ندارند. در این پژوهش پایایی[29] تکلیف طراحی قطعات توسط شاه و فریث(1993)، با استفاده از آلفای کرونباخ در نمونه 50 نفری از افراد با نارساخوانی، نارسانویسی و نارسایی در حساب محاسبه گردید. نتایج آلفای کرونباخ این پرسش‌نامه به‌صورت کلی 87/0 به‌دست آمده است. همچنین جهت تعیین روایی[30] ابزار از تکنیک تحلیل عاملی اکتشافی استفاده شد که نتایج آن در جدول 1 به‌شرح زیر است: جدول1. شاخص‌های کفایت تحلیل عاملی پرسش‌نامه
با توجه به نتایج آزمون تحلیل عاملی می‌توان گفت: ابزار از روایی برخوردار است؛ زیرا مقدار شاخص K.M.O بالاتر از 6/0 و همچنین مقدار شاخص بارتلت در سطح 01/0 معنادار است. روش اجرا: در پژوهش حاضر در ابتدا پژوهشگر از بین مراکز ناتوانی‌های یادگیری در سطح شهر تهران تعداد 210 دانش آموز پسر و دختر دارای اختلال نارساخوانی، نارسانویسی و نارسایی در حساب با دامنه‌ی سنی هشت تا 12 سال بر اساس پرونده‌ی پزشکی به‌صورت در دسترس انتخاب و سپس آزمون تکلیف طراحی قطعات به عنوان ابزار نهایی بر روی آنان اجرا شد. برای انتخاب افراد گروه نمونه‌ی دانش‌آموزان عادی، از روش نمونهگیری خوشه‌ای چند مرحلهای تصادفی استفاده می شود. به این ترتیب که ابتدا از مناطق 22 گانه آموزش و پرورش شهر تهران 3 منطقه (مناطق 6،16،2) به‌صورت تصادفی از شمال، غرب، شرق، مرکز و جنوب انتخاب گردید از این مناطق به صورت تصادفی 1دبستان پسرانه و دخترانه انتخاب شدند و در نهایت آزمون تکلیف طراحی قطعات به عنوان ابزار نهایی بر روی آنان نیز اجرا شد. اطلاعات جمع آوری شده به وسیله‌ی نرم افزار spss تحلیل شد. نتایج نتایج توصیفی داده‌ها در جدول2 آورده شده است. جدول 2 و 3 به ترتیب میانگین و انحراف معیار گروه‌های کودکان با نارساخوانی، نارسانویسی و نارسایی در حساب و کودکان عادی در میانگین نمره‌ی تکالیف با قطعه بندی و بدون قطعه بندی انسجام مرکزی و میانگین و انحراف معیار گروه‌های کودکان با نارساخوانی، نارسانویسی و نارسایی در حساب و کودکان عادی در میانگین زمان صرف شده تکالیف با قطعه‌بندی و بدون قطعه‌بندی انسجام مرکزی را نشان می‌دهند. همان‌گونه که ملاحظه می‌شود میانگین نمره‌ی تکالیف و زمان صرف شده برای انجام تکالیف در کودکان با نارساخوانی، نارسانویسی و نارسایی در حساب با کودکان عادی تفاوت دارد، ولی بین میانگین نمره تکالیف و زمان صرف شده برای انجام تکالیف در کودکان با نارساخوانی، نارسانویسی و نارسایی در حساب تفاوتی مشاهده نمی‌شود.
جدول 2. میانگین و انحراف معیار گروه‌های مورد مطالعه در میانگین نمره‌ی تکالیف انسجام مرکزی
جهت مقایسه‌ی تفاوت بین میانگین نمره‌ی انسجام مرکزی کودکان با نارساخوانی، نارسانویسی و نارسایی در حساب و کودکان عادی در تکالیف با قطعه‌بندی از روش آماری تحلیل واریانس یک راهه استفاده شد. زیرا گروه کودکان با نارساخوانی، نارسانویسی و نارسایی در حساب و کودکان عادی در متغیر وابسته میانگین نمره‌های انسجام مرکزی مورد مقایسه قرارمی‌گیرند. ابتدا مفروضه‌های تحلیل واریانس مورد بررسی و تأیید قرار گرفت. نتایج تحلیل واریانس میانگین نمره‌ی انسجام مرکزی در جدول4 آمده است.
جدول 3. میانگین و انحراف معیار گروه‌های مورد مطالعه در میانگین زمان صرف شده‌ی تکالیف انسجام مرکزی
جدول 4. مقایسه‌ی گروه‌های مورد مطالعه در میانگین نمره‌ی تکالیف انسجام مرکزی
به منظور پی‌گیری معناداری عامل درون آزمودنی گروه، از مقایسه‌های دو به دو با تصحیح بونفرونی استفاده شد. که نتایج آن در جدول 5 ارائه شده است.
جدول5. مقایسه‌ی گروه‌های مورد مطالعه در میانگین نمره‌ی تکالیف انسجام مرکزی در آزمون تعقیبی بونفرونی
نتایج مقایسه‌های دو به دو حاکی از آن است که تفاوت بین گروه کودکان عادی و کودکان با نارساخوانی، نارسانویسی و نارسایی در حساب معنادار می‌باشد. جهت مقایسه‌ی تفاوت بین میانگین زمان صرف شده انسجام مرکزی کودکان با نارساخوانی، نارسانویسی و نارسایی در حساب و کودکان عادی در تکالیف با قطعه‌بندی پس از بررسی مفروضه‌ها، از روش آماری تحلیل واریانس یک راهه استفاده شد که نتایج آن در جدول 6 آمده است.
جدول 6. مقایسه‌ی گروه‌های مورد مطالعه در میانگین زمان صرف شده‌ی انسجام مرکزی
نتایج به‌دست آمده در جدول 6 ارائه شده است، همان‌گونه که ملاحظه می‌شود بین میانگین زمان صرف شده انسجام مرکزی گروه‌های کودکان با نارساخوانی، نارسانویسی و نارسایی در حساب و کودکان عادی در تکالیف با قطعه‌بندی تفاوت معنادار آماری وجود دارد، ولی بین نوع تکلیف و تعامل گروه در تکلیف تفاوتی مشاهده نشد. به منظور پی‌گیری معناداری عامل درون آزمودنی گروه، از مقایسه های دو به دو با تصحیح بونفرونی استفاده شد. که نتایج آن در جدول 7 ارائه شده است. جدول7 . مقایسه‌ی گروه‌های مورد مطالعه در میانگین زمان صرف شده‌ی انسجام مرکزی
نتایج مقایسه‌های دو به دو حاکی از آن است که تفاوت بین گروه کودکان عادی و کودکان با نارساخوانی، نارسانویسی و نارسایی در حساب در زمان صرف شده انسجام مرکزی معنادار می‌باشد. ولی تفاوتی بین میانگین زمان صرف شده انسجام مرکزی کودکان با نارساخوانی، نارسانویسی و نارسایی در حساب به‌دست نیامد. جهت مقایسه تفاوت بین میانگین نمره انسجام مرکزی کودکان با نارساخوانی، نارسانویسی و نارسایی در حساب و کودکان عادی در تکالیف بدون قطعه بندی از روش آماری تحلیل واریانس یک راهه استفاده شد. جدول8. مقایسه گروه‌های مورد مطالعه در میانگین نمره تکالیف انسجام مرکزی
نتایج به‌دست آمده در جدول 8 ارائه شده است، همان‌گونه که ملاحظه می‌شود بین میانگین گروه‌های کودکان با نارساخوانی، نارسانویسی و نارسایی در حساب و کودکان عادی در تکالیف بدون قطعه‌بندی تفاوت معنادار آماری وجود دارد ولی بین نوع تکلیف و تعامل گروه در تکلیف تفاوتی مشاهده نشد. نتایج مقایسه‌های دو به دو نیز حاکی از آن است که تفاوت بین گروه کودکان عادی و کودکان با نارساخوانی، نارسانویسی و نارسایی در حساب معنادار می باشد. ولی تفاوتی بین میانگین نمره‌ی تکالیف انسجام مرکزی کودکان با نارساخوانی، نارسانویسی و نارسایی در حساب به‌دست نیامد. بحث و نتیجه‌گیری ناتوانی یادگیری به عنوان یک اختلال نوروبیولوژیکی در پردازش شناختی و زبانی تعریف می‌شود که به‌علت کارکرد نابه‌هنجار مغز به‌وجود می‌آید. به‌دلیل این بدکارکردی مغزی کودکان مبتلا به ناتوانی یادگیری، اطلاعات را به شیوه‌ای متفاوت از کودکان عادی دریافت و پردازش می‌کنند. یافته‌های به‌دست آمده از این پژوهش نشان داد بین میانگین نمره‌ی انسجام مرکزی کودکان با نارساخوانی، نارسانویسی و نارسایی در حساب و کودکان عادی در تکالیف با قطعه‌بندی تفاوت وجود دارد و کودکان عادی میانگین بالاتری از کودکان با نارساخوانی، نارسانویسی و نارسایی در حساب در میانگین نمره‌ی انسجام مرکزی به‌دست آوردند. این نتیجه با نتایج پژوهش‌های رن و همکارانش (2013)؛ دی فونترا و سیگل(2003)، رینبو(2012)؛ بال و اسکریریف (2001)، سولیس، جانگ و ایندلیچ(2006)، اندلیچ (2001)، گدرکول و همکاران (2007) هماهنگ است. در تبیین این یافته می‌توان گفت نارسایی‌های پردازش اطلاعات حسی کودکان مبتلابه ناتوانی یادگیری در زمینه‌هایی چون رمزگشایی یا شناسایی واژه، درک خواندن، محاسبه، استدلال ریاضی، املاء یا بیان نوشتاری و به همان میزان نیز در کارکرد نابه‌هنجار زبان گفتاری مشخص شده است(سیلور، را ف، آیورسون، بارس، بروشیک، بوش، کافلر و رینولدز، 2008). یک ناتوانی یادگیری که در بافت تحصیلی، آشکار می‌شود، ممکن است بر سایر زمینه‌ها هم پی‌آمدهای منفی‌ای داشته باشد. برای مثال، فعالیت‌های روزمره‌ی شخص در منزل ممکن است تحت تأثیر حافظه‌ی ضعیف، استدلال نارسا و یا حل مسئله‌ی مرتبط با مشکل نوروبیولوژیکی قرار بگیرند. علاوه بر این روابط اجتماعی و یا کارکرد هیجانی نیز ممکن است به‌دلیل نارسایی‌های پردازش شناختی تحت تأثیر قرار گیرد، این امر موجب می‌شود که فرد در تفکر یا رفتار و یا درک رفتار دیگران دچار اشتباهاتی شود (تساتسانیس، فیورست و رورک، 1997). همچنین نتایج به‌دست آمده نشان می‌دهد بین گروه کودکان عادی و کودکان با نارساخوانی، نارسانویسی و نارسایی در حساب در میانگین زمان صرف شده انسجام مرکزی تفاوت معنادار وجود دارد. این نتیجه با نتایج پژوهش‌های رن و همکاران (2013)؛ دی فونترا و سیگل (2003)، رینبو (2012)؛ بال و اسکریریف(2001)، سولیس، جانگ و ایندلیچ(2006)، اندلیچ(2001)، گدرکول و همکارانش(2007)، هماهنگ است. در تبیین این یافته‌ها می‌توان گفت که تأثیر عدم رشدیافتگی عصب‌شناختی کودکان دارای ناتوانی یادگیری را می‌توان مورد بررسی قرار داد. نتایج مطالعات مختلف نشان می‌دهد که آسیب‌های مغزی گسترده یا اندک با بسیاری از ناتوانی‌های یادگیری به‌ویژه نارساخوانی همراه‌اند. همچنین نقص در سازمان یافتگی فضایی-زمانی، زبان گفتاری و تنظیم حرکات چشم‌ها و... در کاهش میزان انسجام مرکزی بی‌تأثیر نیست. این یافته‌ها همچنین در درک علت بسیاری از بی‌نظمی‌های رفتاری این کودکان در تنظیم وقت و استفاده‌ی بهینه از آن، استفاده درست از فضای کاغذ در نوشتن (میسیونا، 2003) و عملکرد تحصیلی و انجام تکالیف روزمره زندگی مفید است. در واقع می‌توان گفت که ناتوانی کودک در ساماندهی تکالیف چالش انگیز و جدید احتمالاً در اثر ضعف این کودکان در کارکرد سازماندهی است. یافته‌های پژوهش قبلی مشخص کرده است که سازماندهی به‌طور عمده به عملکرد مناسب کورتکس فرونتال و پروفرونتال مربوط می‌شود (بارکلی، 1997؛ گلدشتین و گلدشتین، 1998). این یافته به پژوهشگران کمک می‌کند تا علت عملکرد ضعیف تحصیلی دانش‌آموزان با ناتوانی یادگیری را بهتر درک کنند. کارکرد سازماندهی و انسجام مرکزی به کودک این امکان را می‌دهد تا با ترکیب اطلاعات دریافتی به انجام تکالیف درسی و فعالیت‌های روزمره بپردازد. تحلیل و بررسی نتایج به‌دست آمده از این پژوهش نشان می‌دهد بین گروه کودکان عادی و کودکان با نارساخوانی، نارسانویسی و نارسایی در حساب در میانگین نمره‌ی انسجام مرکزی تفاوت معنادار وجوددارد. این نتیجه با نتایج پژوهش‌های رن و همکارانش (2013)؛ دی فونترا و سیگل (2003)، رینبو (2012)؛ بال و اسکریریف (2001)، سولیس، جانگ و ایندلیچ(2006)، اندلیچ(2001)، گدرکول و همکاران(2007)، هماهنگ است. در تبیین این یافته می‌توان گفت که افراد مبتلا به ناتوانی‌های یادگیری، در تکالیفی که مستلزم ذخیره‌سازی همزمان (نگهداری اطلاعات در حالت فعال برای یادآوری بعدی) و پردازش‌شناختی است با مشکل روبرو هستند. بر اساس نظر نیکلسون و فاست[31](1994؛ به نقل از علی پور و کلانتریان، 1391) به‌عنوان مثال مشکلات خواندن در افراد نارساخوان از فقدان کلی توانایی‌های فرد برای خودکارسازی مهارت‌های شناختی مربوط به خواندن و واج‌شناختی ناشی می‌شود؛ بنابراین این افراد برای روزآمدکردن اطلاعات مورد نیاز برای پردازش، به‌طور قابل توجهی نیازمند به‌کارگیری منابع هوشیار هستند؛ بنابراین عملکرد آن‌ها به علت پیچیدگی تکالیف و یا برحسب تعداد مواردی که باید پردازش‌شوند، کاهش می‌یابد. دیگر گروه‌های کودکان با ناتوانی یادگیری به همین صورت عمل کرده و بنابراین می‌تواند انتظار داشت که میانگین نمره‌ی انسجام مرکزی کودکان با نارساخوانی، نارسانویسی و نارسایی در حساب در مقایسه با کودکان عادی در تکالیف بدون قطعه بندی کاهش داشته باشد. تحلیل و بررسی نتایج به‌دست آمده از این پژوهش همچنین نشان می‌دهد بین گروه کودکان عادی و کودکان با نارساخوانی، نارسانویسی و نارسایی در حساب در میانگین زمان صرف شده انسجام مرکزی تفاوت معنادار وجود دارد. این نتیجه با نتایج پژوهش‌های رن و همکارانش (2013)؛ دی فونترا و سیگل (2003)، رینبو (2012)؛ بال و اسکریریف (2001)، سولیس، جانگ و ایندلیچ(2006)، اندلیچ(2001)، گدرکول و همکارانش (2007)، هماهنگ است. در تبیین یافته‌های این پژوهش می‌توان گفت از آن جایی که طراحی کردن یک شکل مستلزم این است که قطعات مختلف در کنار هم چیده شوند و به یک شکل منسجم دست یافت و از آن جایی که کودکان با ناتوانی‌های یادگیری شامل کودکان با نارساخوانی، نارسانویسی و نارسایی در حساب نمی‌توانند اطلاعات دریافتی را یکپارچه کنند؛ لذا در تکالیفی که نیازمند استفاده از اطلاعات دریافتی است، دارای نقص می‌باشند. با توجه به یافته‌های به‌دست آمده از این پژوهش به پژوهشگران دیگر پیشنهاد می‌شود که در زمینه‌ی مقایسه‌ی کودکان با ناتوانی‌های یادگیری اختلالات همبود با این اختلال را در نظر بگیرند. طراحی برنامه‌ای مداخله‌ای مبتنی بر انسجام مرکزی بررسی تأثیر آن بر کاهش مشکلات بالینی کودکان دارای ناتوانی یادگیری ممکن است نتایج جالب توجهی را به‌دست دهد که نیازمند پژوهش است. در خصوص مقایسه‌ی انسجام مرکزی کودکان با نارساخوانی، نارسانویسی و نارسایی در حساب و کودکان عادی توصیه می‌شود تا پژوهش‌های آتی با انتخاب نمونه‌های جامع‌تر و کامل‌تر به بررسی بپردازند. با توجه به عدم وجود ابزارهای مختلفی ارزیابی انسجام مرکزی در کودکان و بزرگ‌سالان توصیه می‌شود که پژوهش‌های مختلفی جهت تهیه و هنجار یابی ابزار مناسب انسجام مرکزی اقدام کنند. در هر صورت با توجه به فقر پژوهشی در زمینه انسجام مرکزی در کودکان دارای ناتوانی یادگیری لازم است پژوهش های بیش‌تری در این زمینه صورت گیرد. [1]. learning disabilities [2] . Karande, Mahajan & Kulkarni [3]. Silver, Ruff, Iverson, Barth, Broshek, Bush, Koffler & Reynolds [4]. Diagnostic and statistical manual disorders 4 th edition (DSM-IV-TR) [5]. Executive function [6]. The Weak Central Coherence Theory [7]. Calkins & Marcovitch [8]. Zelazo & Miiller [9]. Brown [10]. Lezak, Howieson & Loring [11]. Endlich [12]. global meaning [13]. situation context [14]. Happe [15]. meaningfulwhole [16]. whole picture [17]. importantcues [18]. Howley &Arnold [19]. spontaneous tendency [20]. integrate [21].learning disability [22].attention deficit hyperactive disorder [23]. autism spectrum disorders [24]. Shah & Frith [25]. Nigg [26]. Monette, Bigras & Guay [27]. Hill [28]. Block Design Task [29]. relibility [30]. validity [31]. Nicolson & Fawcett | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مراجع | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
ارجمندنیا، علی‌اکبر و شکوهی‌یکتا، محسن (1391). بهبود حافظه‌ی فعال. چاپ اول. تهران: نشر تیمورزاده- نشر طبیب. ارجمندنیا، علی‌اکبر و سیف‌نراقی، مریم (1388). تأثیر راهبرد مرور ذهنی بر عملکرد حافظه‌ی فعال دانش‌آموزان نارساخوان. مجله‌ی علوم رفتاری، 3(3)، 178-173. افروز، غلامعلی(1385). ناتوانی‌های یادگیری، تهران: انتشارات دانشگاه پیام نور. علی پور، احمد و کلانتریان، شهلا (1391). بررسی ارتباط دست برتری با پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان دوره راهنمایی . مجله‌یروانشناسیمدرسه، 1(1)، 26-7. مشهدی، علی (1388). بررسی کنش‌های اجرایی و تأثیر شیوه‌های درمانگری (دارو درمانگری، آموزش کنش‌های اجرایی و ترکیب این دو مداخله) در افزایش کنش‌های اجرایی و کاهش نشانه‌های بالینی کودکان مبتلا به اختلال نارسایی توجه و فزون کنشی.رساله دکتری. گروه روانشناسی دانشگاه تربیت مدرس. American Psychiatric Association. (2000). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (4th ed., Text Revision.). Washington, C: Author.
Barkley, R. A. (1997). "Behavioral inhibition, sustained attention, and executive functions: Constructing a unifying theory of ADHD". Psychological Bulletin, 121, 65-94.
Barkley, R. A. (2005). Taking charge of ADHD: the complete, authoritative guide for parents. New York: Guilford Press.
Baron, I. S. (2004). Neuropsychological evaluation of the child. NewYork: Oxford University press.
Brown, T. E. (2005). Attention deficit disorder: the unfocused mind in children and adults. New Haven: Yale University Press.
Brown, T. E. (2006). "Executive functions in attention deficit hyperactivity disorder Tmplications of two conflicting views".
Buul, S. & Scerif, A .(2001). The Handbook of child adolescence clinical psychology. A contextual approach. Institute of psychiatry. London, 5 (2), 1200-1205.
Calkins, S. D., & Marcovitch, S. (2010). Emotion regulation and executive functioning in early development: Integrated mechanisms of control supporting adaptive functioning. In S. D. Calkins & M. A. Bell (Eds.), Child development: At the intersection of emotion and cognition (pp. 37-58). Washington, DC: APA Press.
Cohen Baron, S. (2004). The extreme male brain theory of autism. Trends in Cognitive Sciences, 6, 248–254.
Endlich, N. A. (2001). An Investigation of the Nexus Between Strategic Planning and Organizational Learning. Dissertation for PhD. Title page for ETD etd-1208-151605.
Fontoura, H. A & Siegel, L. S. (2003).Reading, syntactic, and working memory skills of bilingual Portuguese-English Canadian children. Journal of Reading and Writing, 7(1), 139-153.
Gathercole, S., Alloway, T. P., Kirkwood, H. J., Elliott, J. G., Holmes, J. & Hilton, K. A. (2007) . Attentional and executive function behaviours in children With poor working memory , Learning and Individual Differences, 18, 214–223.
Goldstein, S. & Goldstein, M. (1998). Managing attention deficit hyperactivity disorder in children: A guide for practitioners (2nd ed.), New York, NY: John Wiley.
Happe, F. G. E. (1991). The autobiographical writings of three Asperger syndrome adults: Problems of interpretation and implications for theory. In U. Frith (Ed.), Autism and Asperger syndrome. Cambridge; New York: Cambridge University Press.
Happe, F. G. E. (1997). Central coherence and theory of mind in autism: Reading homographs in context. British Journal of Developmental Psychology, 15, 1-12.
Happe, F. G. E. (1994). An advanced test of theory of mind: Understanding of story characters thoughts and feelings by able autistic, mentally handicapped, and normal children and adults. Journal of Autism and Developmental Disorders, 24(2), 129-154.
Hill, E. L. (2004). Evaluating the theory of executive dysfunction in autism. Developmental Review, 24, 189–233
Howley, M. & Arnold, E. (2005). Revealing the Hidden Social Code: Social Stories for People with Autistic Spectrum Disorders, London: Jessica Kingsley.
Karande, S., Mahajan, V. & Kulkarni, M. (2009). Recollections of learning disabled adolescents of their schooling experiences: aqualitative study. Indian Journal of Medical Sciences, 63(9), 382-391.
Lezak, M. D., Howieson, D. B. & Loring, D. W. (Eds). (2004). Neuropsychological Assessment (4th Ed). New York: OxfordUniversity Press.
Missiuna, C. (2003). Children with developmental coordination disorder: At home and in the classroom. Canada: CanChild, Center for Childhood Disability Research.
Monette, S., Bigras, M. & Guay, M. (2011). The roleof the executive functions in school achievement at the end of Grade. Journal of Experimental Child Psychology, 109, 158-173
Nigg, J. T. (2006).What causes ADHD? : Understanding What GoesWrong and Why. New York :The Guilford Press.
Robinson, S., Goddard, L., Dritschel, B., Wisley, M. & Howlin, P. (2009). Executive function in children with Autism Spectrum Disorders. Brain and Cognition 71, 362-368.
Shah, A. & Frith, U. (1983). An islet of ability in autistic children: A research note. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 24, 613- 620.
Silver, C. H., Ruff, R. M., Iverson, G. L., Barth, J. T., Broshek, D. K., BushS. S., Koffler, S. P. & Reynold, S. (2007). C. R., Archives of clinical Neurophysiology, 23, 217-219 .
Tsatsanis, K. D., Fuerst, D. R., & Rourke, B. P. (1997). Psychosocial dimensions of learning disabilities: External validation and relationship with age and academic functioning. Journal of Learning Disabilities, 30, 490–502.
Zelazo, P. D. & Muller, U. (2002). Executive function in typical and atypical development. In Handbook of Cognitive Development (445-469). Malden, MA: Black well Publishing. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
آمار تعداد مشاهده مقاله: 5,523 تعداد دریافت فایل اصل مقاله: 2,636 |
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||