بررسی شیوع اختلال نارسایی‌توجه/بیش فعالی و همبودی آن با اختلال یادگیری در دانش‌آموزان دبستانی

زارع بهرام آبادی, مهدی; گنجی, کامران

doi:93-3-4-2

تعداد نشریات	27
تعداد شماره‌ها	352
تعداد مقالات	3,028
تعداد مشاهده مقاله	4,475,752
تعداد دریافت فایل اصل مقاله	3,053,987

بررسی شیوع اختلال نارسایی‌توجه/بیش فعالی و همبودی آن با اختلال یادگیری در دانش‌آموزان دبستانی

ناتوانی های یادگیری

مقاله 2، دوره 3، شماره 4، مرداد 1393، صفحه 25-43 اصل مقاله (311.82 K)

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

شناسه دیجیتال (DOI): 93-3-4-2

نویسندگان

مهدی زارع بهرام آبادی^* ¹؛ کامران گنجی²

¹استادیار مرکز تحقیق و توسعهی علومانسانی، سازمان مطالعه و تدوین کتب علوم انسانی دانشگاهها

²استادیار گروه روانشناسی، دانشگاه آزاد اسلامی واحد ملایر

چکیده

اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی اغلب به تنهایی آشکار نمیشود، بلکه با بسیاری از اختلالهای دیگر همبودی دارد. تشخیص افتراقی بین اختلالهای همبود و سایر وضعیتهایی که شبیه اختلال نارسایی توجه/ بیش‌فعالی هستند، از جمله مشکلات مطالعات همهگیرشناسی است. هدف این پژوهش بررسی میزان شیوع اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی و همبودی آن با اختلال یادگیری در دانش‌آموزان دبستانی شهر همدان بود. روش پژوهش حاضر توصیفی ـ پیمایشی بود. از میان دانش‌آموزان 12-7 ساله دبستانی 1938 نفر دانشآموز شامل 988 پسر (98/50 درصد) و 950 دختر(02/49 درصد) با روش نمونه‌گیری خوشه‌ای ـ‌ تصادفی انتخاب شدند. برای گردآوری اطلاعات از فهرست نشانه مرضی کودک فرم والدین و معلمان، آزمون ترسیم ساعت، آزمون ایران کی- مت، آزمون تشخیص خواندن استفاده شد. سرانجام براساس ملاکهای چاپ چهارم راهنمای تشخیصی انجمن روانپزشکی آمریکا با کودکان، مصاحبه بالینی به عمل آمد. دادهها با استفاده از آزمون t، ضریب همبستگی و مجذور خی تحلیل شد. نتایج نشان داد که میزان شیوع کلی اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی 62/8 درصد، در پسرها 55/12 درصد و در دخترها 53/4 درصد بود. شیوع اختلال یادگیری در کل گروه نمونه 7 درصد بود و 88 دانشآموز(54/4 درصد) دارای هر دو اختلال بودند. شیوع اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی، همچنین میزان همبودی این دو اختلال در پسرها حدود 3 برابر بیش‌تر از دخترها بود. تشخیص افتراقی و ارائه‌ی خدمات روان‌شناختی و مشاوره زود هنگام برای این اختلالها ضروری است.

کلیدواژه‌ها

اختلال نارسایی‌توجه/بیش‌فعالی؛ اختلال یادگیری؛ شیوع؛ ‌ همبودی

اصل مقاله

اختلال نارساییتوجه/بیش‌فعالی[1] شایعترین اختلال رشدی - عصب‌شناختی در کودکان است. براساس چاپ چهارم راهنمای تشخیصی انجمن روانپزشکی آمریکا[2] (2000) سه نوع اختلال نارسایی توجه/ بیش‌فعالی وجود دارد: نوع نارسایی توجه غالب[3]، نوع بیش‌فعالی- تکانشگری غالب[4]، و نوع مرکب[5] (سادوک و سادوک[6]، 2005). این اختلال یکی از شایعترین مشکلات کودکان و نوجوانان و علت مراجعه به روان‌پزشک و مشاور اطفال است و علائم نامناسبی مانند کاستی توجه، بیشفعالی و تکانشگری دارد (بیدرمن و فاراوان[7]، 2005؛ به نقل از رجبی، ابوالقاسمی، نریمانی و قائمی، 1391).

اطلاعات پایه‌ای درباره‌ی میزان شیوع این اختلال با توجه به تنوع نژاد، قومیت، جنسیت، سن و پایگاه اجتماعی - اقتصادی همچنان نیازمند بررسیهای بیش‌تر است. بررسیهای نظام‌دار میزان شیوع اختلال نارساییتوجه/بیش‌فعالی را در دامنه‌ای از 2 تا 18 درصد گزارش کرده‌اند (رولاند، لسن، و آبراموویتز[8] ، 2002؛ به نقل از بگیان، پژوهشی‌نیا و رضازاده، 1392).

براساس برآوردهای فرهنگستان پزشکی کودکان آمریکا[9] (2000) حدود 8 تا 10 درصد از کودکان آمریکایی دارای این اختلال هستند. در پژوهشی که در ایالات متحده در سطح ملی بر روی 3082 نفر آزمودنی 8 تا 15 ساله انجام گرفت، میزان شیوع این اختلال 7/8 درصد برآورد شده است (فروهلیچ، لانفر، اپستین، باربارسی، کاتوسیک و کاهن[10]، 2007). در بررسیهای گوناگون انجام شده در ایران، میزان شیوع کلی این اختلال در دامنه‌ی وسیعی از 2/1 تا 4/22 درصد، درپسران از 42/5 تا 1/18 درصد و برای دختران از 8/1 تا 3/14 درصد گزارش شده است (نیوشا، گنجی و ستوده،1391؛ کیامرثی، و ایل‌بیگی‌قلعه‌نی، 1391).

تشخیص افتراقی بین اختلالهای همبود و سایر وضعیتهایی که شبیه اختلال نارسایی توجه/ بیش‌فعالی هستند، از جمله مشکلات پیشروی مطالعات همهگیرشناسی است. چنان‌چه گفته شده اختلال نارساییتوجه/ بیش‌فعالی اغلب به تنهایی آشکار نمیشود، بلکه با بسیاری از اختلالهای دیگر همبودی[11] دارد.

اختلالهای همبود متداول با اختلال نارساییتوجه/بیش‌فعالی عبارتانداز: اختلالهای یادگیری[12]، اختلال نافرمانی مقابلهای، اختلال سلوک، نشانگان تورت[13]، افسردگی، اختلالهای اضطرابی و اختلال دوقطبی (بیدرمن، نیوکورن، و اسپریچ[14]، 1991؛ کانتول[15] ،1996؛ بیدرمن، فاراوان، میلبرگر، گایت، میک، چن و پرین ،1996؛ بارکلی، 1998 و 2006). برآوردهای تقریبی از میزان همبودی اختلال نارساییتوجه/بیش‌فعالی با اختلالهای خواندن حدود 10 درصد (شایویتز و شایویتز[16]،1991؛ سکستون، گیلورن، بل و کلاسی[17]، 2011؛ یوشیماسو[18]، باربارسی، کولیگان، کیلان، وویت، ویوروکاتوسیک، 2010، 2011)، با اختلالهای اضطرابی حدود 27 درصد (بیدرمن، نیوکورن و اسپریش، 1991)، با اختلال ریاضی از 10 تا 30 درصد (فروهلیچ و همکاران، 2007) است.

دانش‌آموزان با اختلالهای یادگیری با وجود داشتن هوش‌بهر متوسط و نداشتن اختلالهای عاطفی، رفتاری و سلامت حواس دیداری و شنیداری، دچار مشکلاتی در یادگیری هستند (هالاهان و کافمن، 2003؛ ترجمه‌ی علیزاده، صابری، هاشمی و محیالدین، 1388). بهراد (1384) با انجام فراتحلیل بر روی پژوهشهای انجام شده در ایران، میزان شیوع اختلالهای یادگیری در مقطع ابتدائی را 58/4 درصد گزارش میکند که پسرها 1/1 تا 2/2 درصد بیش‌تر از دخترها مبتلا میشوند.

یکی از انواع اختلالهای یادگیری، اختلال خواندن یا نارساخوانی[19] است. از آن‌جا که مشکلات خواندن با بسیاری از مشکلات گفتاری و نوشتاری در ارتباط است، نامهای متعددی برای این دسته از مشکلات وجود دارد که متداولترین آن‌ها نارساخوانی است. مشخصه نارساخوانی، ضعف در توانایی پردازش صداها، یعنی برقراری ارتباط بین حروف نوشته شده و صداهای آن‌ها است. چان، هو، تسانگ، لی و چانگ (2007) میزان شیوع نارساخوانی سنین6 تا 10 ساله را برابر6/12 درصد برآورد کردند و فراوانی آن را در پسرها 6/1درصد بیش از دخترها دانستند.

یکی دیگر از انواع اختلالهای یادگیری، اختلال ریاضی یا حساب نارسایی[20] است. حساب نارسایی، ناتوانی در انجام محاسبات ساده‌ی ریاضی است. این اختلال از انواع آفازی به شمار می‌رود و معمولا از آسیب وارد شده به قطعه آهیانهای ناشی میشود. (فرهنگ توصیفی انجمن روان‌شناسی آمریکا، 2006؛ گروه مترجمان، 1391، ص10). سادوک و سادوک (2007) میزان شیوع اختلال یادگیری ریاضی در کودکان سن مدرسه را تقریباً یک درصد گزارش کرده اند .برمبنای بررسی آنان از هر پنج کودک مبتلا به اختلال یادگیری، تقریباً یک نفر به اختلال ریاضی مبتلا است. این مؤلفان به مطالعات همه‌گیرشناسی اشاره دارند که 6 درصد کودکان سن مدرسه به نوعی در ریاضی مشکل دارند. همچنین میزان این اختلال را در دختران دانشآموز بیش‌تر گزارش کرده‌اند.

گروه زیادی از کودکان با اختلال نارساییتوجه/بیش‌فعالی در زمینه‌ی اختلال‌های یادگیری، دارای مشکل‌های دایمی هستند. نتایج پژوهش‌ها نشان داده است که حدود یک سوم این کودکان، به درجه‌های مختلف، دارای اختلال‌های یادگیری هستند (دوپل وراپورت[21]، 1993) و نارسایی توجه، مشکل اساسی در یادگیری عملیات حساب به وجود می‌آورد (مارشال، شافر، اودانل، الیوت و هندورک، 1999). هم کودکان با اختلال یادگیری و هم کودکان با اختلال نارسایی توجه/ بیش‌فعالی در حافظه کوتاه مدت و بلند مدت، بیش‌تر مشکل دارند تا در فرآیندهای حافظه آنی[22]، ولی کودکان دارای هر دوی این اختلالها، مشکل بیش‌تری در پردازش اطلاعات دارند و بخش عمده‌ای از اطلاعات شنیداری را کسب نمی‌کنند (کاتاریا ، هال، وانگ و کیز[23]، 1992).

از آن‌جایی‌که اختلال نارسایی توجه/ بیش‌فعالی در 50 تا 80 درصد از کودکان تا دوره نوجوانی و در 30 تا 50 درصد آن‌ها تا دوره‌ی بزرگ‌سالی ادامه پیدا میکند (کویین و اشترن[24]، 2002؛ نقل از علیزاده، 1383) این اختلال میتواند پیامدهای زیان‌باری در زندگی اجتماعی و فردی داشته باشد. از سوی دیگر تشخیص افتراقی بین اختلالهای همبود و سایر وضعیتهایی که شبیه اختلال نارساییتوجه/بیش‌فعالی هستند، از جمله مشکلات پیشروی مطالعات همهگیرشناسی است که برای اولویتبندی و انجام مداخلههای آموزشی و/ یا درمانی ضروری است. بنابراین برآورد میزان شیوع و تشخیص و مداخله زودهنگام اختلال نارساییتوجه/ بیش‌فعالی، اختلال یادگیری و/ یا هر دو اختلال میتواند از این گونه پیامدها پیشگیری کند. از این رو این پژوهش با هدف تعیین میزان همبودی و شیوع اختلال نارساییتوجه/ بیش‌فعالی و اختلال یادگیری در کودکان دبستانی 12-7 ساله شهر همدان انجام شده است.

روش

طرح پژوهش حاضر از نوع توصیفی - پیمایشی است. دادهها با استفاده از آزمون t، ضریب همبستگی و مجذور خی تحلیل شد.

جامعه، نمونه و روش نمونه‌گیری: جامعه‌ی آماری عبارت بودند از دانش‌آموزان 12- 7 ساله‌ی دوره‌ی ابتدائی شهر همدان که در سال‌تحصیلی 89-1388 به تحصیل اشتغال داشتند. براساس آمارنامه‌ی اداره‌ی کل آموزش و پرورش همدان تعداد دانش‌آموزان دبستانی 4665 نفر بوده است که در دو ناحیه‌ی آموزش و پرورش و در 1612 کلاس تحصیل میکردند. با استفاده از روش نمونه‌گیری خوشه‌ای - تصادفی 1938 نفر دانشآموز شامل 988 پسر (98/50 درصد) و 950 دختر (02/49 درصد) از هر دو ناحیه انتخاب شدند. در پژوهش حاضر هر خوشه شامل یک دبستان بود و آزمودنیها به‌صورت کاملاً تصادفی از روی دفتر ثبت نام دبستانها انتخاب شدند. نمونه‌گیری به صورتی انجام شد که همه دبستانهای دولتی و غیر انتفاعی را در مناطق گوناگون در بر میگرفت. برای جمع‌آوری اطلاعات از ابزارهای زیر استفاده شد:

آزمون تشخیص خواندن: این آزمون برای ارزیابی توانایی خواندن و تشخیص مشکلات خواندن دانش‌آموزان پایه ابتدائی طراحی شده است. این آزمون شامل مجموعه‌ای از آزمونهای فرعی خواندن است که درسه حوزه، صحت خواندن، درک و فهم و آگاهیهای واج شناختی تواناییهای آزمودنی را ارزیابی میکند. ضریب پایایی آزمون با استفاده از روش آلفای کرونباخ در حوزه‌ی صحت خواندن 94/0، درک و فهم خواندن 51/0 وحیطه آگاهیهای واج شناختی 84/0 به‌دست آمده است (عزیزان و عابدی، 1384) .

مصاحبه بالینی نیمه ساختارمند براساس ملاکهای DSM–IV-TR:براساس چاپ چهارم راهنمای تشخیصی انجمن روانپزشکی آمریکا (سادوک و سادوک، 2005) به‌منظور تعیین اختلال‌های رفتاری، هیجانی، ذهنی و اختلالهای رشدی فراگیر[25] با تمامی آزمودنیها، معلمان و والدین آن‌ها توسط یک دکتری روان‌شناسی مصاحبه‌ی نیمه ساختارمند به صورت انفرادی به عمل آمد.

آزمون ترسیم ساعت[26]: این آزمون توسط کوهن، ریکی، کیبی و ادموندز (2000)، با بررسی ادبیات پژوهشی بزرگ‌سالان به‌منظور مطالعه‌ی عملکرد شناختی کودکان تهیه شده است. کوهن و همکاران (2000) بیان میکنند از آن‌جایی‌که توانایی تعیین زمان یک تکلیف تحولی است که از مهارتهای دیداری- فضایی، برنامه‌ریزی/ سازمان‌دهی، مهارتهای حرکتی - نوشتاری جدا می‌باشد، ضروری است تا به جای محاسبه یک نمره واحد، این مهارتها به صورت جداگانه نمره‌گذاری و ارزیابی شوند. عملکرد ترسیم ساعت با مقیاس از 0 تا 13 نمره‌گذاری شد که در آن نمره بالاتر به معنای عملکرد بهتر بود. عملکرد جای‌گزینی عقربه‌ها برای تعیین زمان نیز با مقیاس از 0 تا 5 نمره‌گذاری شد که در آن نمره‌ی بالاتر به معنای عملکرد بهتر بود.

گنجی و ذبیحی (2010) در پژوهشی، کارایی آزمون ترسیم ساعت کوهن و همکاران (2000) در غربالگری کودکان با اختلال نارساییتوجه/بیش‌فعالی را بررسی کردند. آن‌ها اعتبار ارزیابی[27] و اعتبار بازآزمایی[28] این آزمون را در دامنهای از 87/0 تا 94/0 و میزان حساسیت[29] و ویژگی[30] آن را به ترتیب 83/0 و 89/0 برآورد کردند.

فهرست نشانه مرضی کودک فرم والدین و معلمان[31]: فهرست نشانه مرضی کودک CSI-4 یک مقیاس درجه‌بندی رفتار است که اولین فرم آن در سال 1984 توسط اسپرافکین و گادو[32] براساس طبقه‌بندی III-DSM برای غربال 18 اختلال رفتاری و هیجانی کودکان 5 تا 12 سال طراحی شد و بعدها بارها مورد تجدیدنظر قرار گرفت و در سال 1994 براساس طبقه بندی DSM-IV تغییرهای کمی در آن به وجود آمد و با نام CSI-4 به چاپ رسید. این فرم فهرست CSI-4 همانند فرم‌های پیشین دو فرم والد و معلم داشت. فرم والد دارای 97 سؤال است که 18 سؤال آن اختلال نارساییتوجه/بیش‌فعالی را غربال میکند(محمد اسماعیل،1383). محمد اسماعیل (1383) در پژوهشی بر روی 680 نمونه عادی و 408 نمونه بالینی از کودکان 6 تا 14 ساله ویژگی‌های روانسنجی این فهرست را بررسی کرده است. براساس یافتههای محمد اسماعیل (1383) نمره 9 با حساسیت 91/0 و ویژگی 97/0 در اختلال نارساییتوجه/بیش‌فعالی میتواند کودکان با و بدون این اختلال را غربال کند. ضریب پایایی بازآزمایی این پرسش‌نامه برای اختلال‌های گوناگون در دامنه‌ای از 29/0 تا 76/0 برآورد شده است.

آزمون ریاضیات ایران کی- مت: این آزمون که در جامعه‌ی ایران برای دانش‌آموزان 6/6 تا 8/11 ساله هنجاریابی شده است، از لحاظ گستره و توالی شامل سه بخش زیر است:

حوزه‌ی مفاهیم اساسی که از سه آزمون فرعی: شمارش، اعداد گویا و هندسه تشکیل می‌شود.
حوزه‌ی عملیات که عبارت است از: جمع، تفریق، ضرب، تقسیم و محاسبه ذهنی.
حوزه‌ی کاربرد که شامل پرسشهایی است که اندازهگیری زمان و پول، تخمین، تحلیل دادهها و حل مسئله را می سنجد. اعتبار این آزمون با استفاده از روش آلفای کرونباخ در پنج پایه‌ی ابتدائی از 80/0 تا 84/0 گزارش شده است (محمد اسماعیل، 1383).

روش اجرا: پس از تعیین حجم نمونه و انتخاب مدارس، پژوهشگران نسبت به برگزاری جلسه توجیهی با معلمان و سپس با والدین اقدام نمودند. در این جلسهها اطلاعاتی در مورد هدف پژوهش، ویژگیهای کودکان با اختلال نارساییتوجه/بیش‌فعالی و اختلال یادگیری و نحوه تکمیل پرسش‌نامهها به آنان ارائه شد. به‌منظور تشخیص دانش‌آموزان با اختلال نارساییتوجه/بیش‌فعالی از معلمان درخواست شد تا فهرست نشانه مرضی کودک را برای هر کدام از کودکانی که مشکوک به داشتن این اختلال هستند تکمیل کنند. سپس از والدین این کودکان خواسته شد تا فهرست نشانه مرضی کودک را تکمیل کنند. در ادامه‌ی آزمون ترسیم ساعت، آزمون ایران کی- مت و آزمون تشخیص خواندن بر روی کودکان اجرا شد. سرانجام براساس ملاکهای چاپ چهارم راهنمای تشخیصی انجمن روانپزشکی آمریکا(2000) با والدین، معلمان و کودکان به منظور تشخیص نهایی، مصاحبه به عمل آمد. تمامی کودکانی که اختلالهای رفتاری، هیجانی، ذهنی و اختلال‌های رشدی فراگیر داشتند، از گروه نمونه کنار گذاشته شدند. تجزیه و تحلیل اطلاعات پژوهش حاضر با استفاده از آزمونهای t، ضریب همبستگی پیرسون و مجذور خی با بهره‌گیری از نرم افزار SPSS انجام شد.

نتایج

از میان کل گروه دانش‌آموزان 12-7 ساله مورد بررسی (1938 نفر) 988 نفر پسر و 950 نفر دختر بودند. میانگین سن دانش‌آموزان دختر 72/9 (141/1SD=) و میانگین سن پسران 86/9 (53/1=SD) بود و این تفاوت از نظر آماری معنادار نبود.

از میان کل آزمودنیها 323 نفر(66/16 درصد) هفت ساله، 312 نفر (09/16 درصد) هشت ساله، 410 نفر(16/21 درصد) نه ساله، 317 نفر(36/16 درصد) ده ساله، 290 نفر(96/14درصد) یازده ساله و سرانجام 286 نفر(76/14درصد) دوازده ساله بودند.

همبستگی بین نمره‌های فهرست نشانه مرضی کودک فرم والدین و نمره‌های فهرست نشانه مرضی کودک فرم معلمان با ضریب همبستگی پیرسون معادل (016/0>r) 73/0r= برآورد شد. این همبستگی برای دانش‌آموزان با اختلال نارساییتوجه/بیش‌فعالی برابر (016/0>r) 67/0r= و برای دانش‌آموزان بدون اختلال نارساییتوجه/بیش‌فعالی برابر(016/0>r) 79/0r= محاسبه شد. تفاوت بین این دو مقدار ضریب همبستگی نشانگر آن است که والدین کودکان با اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی در مقابل تشخیص معلمان اندکی مقاومت کرده و فرزندان خود را عادی می‌دانند.

شیوع کلی اختلال نارساییتوجه/بیش‌فعالی براساس ارزیابی نهایی در988 دانشآموز پسر برابر 55/12 درصد (124 نفر) و 950 دانشآموز دختر برابر 53/4 درصد (43 نفر) بود. بین میزان شیوع این اختلال در میان دختران و پسران مورد بررسی تفاوت معناداری مشاهده شد (001/0>p، 22/32=²c)، بنابراین میتوان نتیجه گرفت که شیوع اختلال نارساییتوجه/بیش‌فعالی در پسران بیش‌تر از دختران است. میزان شیوع اختلال نارسایی توجه/ بیش‌فعالی در کل گروه نمونه برابر 62/8 درصد برآورد شد.

از میان 124 پسر با اختلال نارساییتوجه/بیش‌فعالی، 17/6 درصد (61 نفر) از زیر نوع نارسایی توجه، 25/4 درصد(42 نفر) از زیر نوع بیش فعالی - تکانشگری و 13/2 درصد (21 نفر) از زیر نوع مرکب بوده‌اند. از میان 43 نفر دختر با اختلال نارساییتوجه/ بیش‌فعالی، 84/2 درصد(27 نفر) از زیر نوع نارسایی‌توجه، 16/1 درصد (11 نفر) از زیر نوع بیش فعالی - تکانشگری و 53/0 درصد(5 نفر) از زیر نوع مرکب بوده اند.

درصد شیوع اختلال نارساییتوجه/بیش‌فعالی به تفکیک معلمان و والدین در کودکان 12-7 ساله در جدول 1 آمده است. همانگونه که در این جدول مشاهده میشود در تمامی سنین درصدهای معلمان بیش‌تر از درصد والدین است. کم‌ترین درصد فرم والدین مربوط به کودکان 10 ساله (5/3 درصد) است و بالاترین آن مربوط به کودکان 9 ساله (6 درصد) می باشد. کم‌ترین درصد فرم معلمان مربوط به کودکان 10 ساله (4 درصد) و بیش‌ترین آن مربوط به کودکان 9 ساله (5/7 درصد) بوده است. میزان شیوع اختلال نارساییتوجه/ بیش‌فعالی در سنین مختلف در فرم والدین و معلمان تفاوت معناداری داشت (005/0>p، 64/16=²c) و همانگونه که مشاهده میشود میزان شیوع در 9 سالگی، 7 سالگی و 8 سالگی به ترتیب بالاتر بوده است.

جدول 1. درصد شیوع اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی در دانش‌آموزان به تفکیک سن (فرم والدین و معلمان)

سن

فرم

فرم والدین

5/4

5/3

فرم معلمان

5/5

5/7

5/4

براساس یافتههای پژوهش حاضر از فرم والدین و معلمان دانش‌آموزان دبستانی 12- 7 ساله شهر همدان شیوع اختلال نارساییتوجه/بیش‌فعالی در دامنهای از 5/7 – 5/3 در صد قرار داشته است. درصد شیوع اختلال نارساییتوجه/بیش‌فعالی در دانش‌آموزان دبستانی همدان به تفکیک جنسیت در جدول 2 آمده است.

جدول 2. درصد شیوع اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی دانش‌آموزان به تفکیک جنسیت و سن (فرم والدین و معلمان)

فرم	سن جنسیت	7	8	9	10	11	12
والدین	دختر	5/3	4	5/5	5/3	4	5/3
والدین	پسر	5/4	5/4	5/6	5/3	4	5/4
معلمان	دختر	5/5	5	5/6	3	4	5/3
معلمان	پسر	5/6	6	5/8	5	5	5/5

درصد شیوع اختلال یادگیری (نارساخوانی) به تفکیک سن و جنسیت در دانش‌آموزان 12-7 ساله در جدول 3 آمده است. همانگونه که مشاهده میشود 60 پسر (07/6 درصد) و 12 دختر (26/1 درصد) و در مجموع 72/3 درصد دارای نارساخوانی بوده اند.

جدول 3. درصد شیوع نارساخوانی در دانش‌آموزان به تفکیک سن و جنسیت

سن جنسیت	7	8	9	10	11	12

دختر	1/0	21/0	1/0	32/0	21/0	32/0
پسر	21/1	81/0	71/0	91/0	11/1	32/1

همانگونه که در جدول 4 مشاهده میشود 45 پسر (55/4 درصد) و 19 دختر (2 درصد) و در مجموع 3/3 درصد دارای حساب نارسایی بوده اند.

جدول 4. شیوع درصد حساب نارسایی در دانش‌آموزان به تفکیک سن و جنسیت

سن

جنسیت

دختر

3/0

42/0

21/0

3/0

42/0

پسر

61/0

81/0

61/0

71/0

81/0

01/1

از میان 1938 دانشآموز مورد بررسی 105 پسر (42/5 درصد) و 31 دختر (59/1 درصد) و در مجموع 136 نفر (7 درصد) دارای اختلال یادگیری بوده‌اند. بین میزان شیوع این اختلال در میان دختران و پسران مورد بررسی تفاوت معناداری مشاهده شد (001/0>p، 17/30=²c)، بنابراین می‌توان نتیجه گرفت که شیوع اختلال یادگیری در پسران بیش‌تر از دختران است. درصد دانش‌آموزانی که دارای همبودی اختلال نارساییتوجه/بیش‌فعالی و اختلال یادگیری بوده‌اند به تفکیک سن و جنسیت در جدول 5 آمده است. همانگونه که اطلاعات این جدول نشان میدهد، 88 دانشآموز (54/4 درصد) دارای هر دو اختلال بوده‌اند. همچنین میزان همبودی این دو اختلال در پسرها (25/3 درصد) به‌مراتب بیش‌تر از دخترها (28/1 درصد) بوده است.

جدول 5. همبودی اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی و اختلال یادگیری در دانش‌آموزان به تفکیک سن و جنسیت

سن

جنسیت

دختر

42/0

53/0

31/0

53/0

42/0

پسر

81/0

11/1

01/1

11/1

01/1

32/1

همچنین یافتهها نشان میدهد که بین نوع مدارس (دولتی و غیرانتفاعی) نواحی دوگانه آموزش و پرورش، ترتیب تولد، تعداد همشیران، شغل پدر و مادر، تحصیلات پدر و مادر، طبقه اجتماعی- اقتصادی والدین و کودکان با اختلال نارساییتوجه/بیش‌فعالی، اختلال یادگیری و/ یا هر دو اختلال رابطه معناداری وجود نداشته است.

بحث و نتیجه‌گیری

گزارشهای متفاوتی در مورد شیوع اختلال نارساییتوجه/بیش‌فعالی ارائه شده است. از جمله گفته شده که حدود 2 تا 4 درصد از کودکان در حد متوسط تا شدید به این اختلال مبتلا هستند. البته میزان شیوع درجات خفیفتر آن، بیش‌تر از این حد است و پسران 3 تا 9 برابر بیش‌تر از دختران به این اختلال مبتلا میشوند (حقوقی،1992؛ به نقل از علیزاده، 1383). همچنین دیدگاه‌هایی وجود دارد که انواع مختلف این اختلال دارای شیوع متفاوتی هستند، به‌طوری‌که بیش از نیمی از افراد دارای اختلال از نوع ترکیبی یا مرکب، 27 درصد نوع بیتوجه، و 18 درصد از نوع بیش فعالی- تکانشگر هستند. همچنین به نظر میرسد که از نظر سن و جنس، تفاوت‌هایی در بین زیرنوع ها وجود داشته باشد (هاردمن، درو و اگن[33]، 2005؛ ترجمه‌ی علیزاده، گنجی، یوسفی لویه و یادگاری، 1388).

یافتههای پژوهش در ایران نیز نتایج متفاوتی در زمینه شیوع اختلال نارساییتوجه/بیش‌فعالی ارائه
کرده‌اند. این امر از چندین منبع سرچشمه میگیرد که از میان آن‌ها میتوان به نوع تعریف این اختلال، ابزارهای گردآوری اطلاعات، حجم نمونه، روش نمونه گیری و مواردی از این قبیل اشاره کرد. یافتههای پژوهش حاضر نشان داد که میزان شیوع کلی اختلال نارساییتوجه/بیش‌فعالی در دانش‌آموزان دبستانی 7 تا 12 ساله شهر همدان 62/8 درصد بود. این بدان معنااست که از میان 4665 نفر دانش‌آموز دبستانی شهر همدان حدود 402 نفر دارای اختلال نارساییتوجه/بیش‌فعالی بوده‌اند. میزان شیوع در پسران 55/12 درصد و در دختران 53/4 درصد بوده است. از میان 124 پسر با اختلال نارساییتوجه/بیش‌فعالی، 17/6 درصد (61 نفر) از زیر نوع نارسایی توجه، 25/4 درصد (42 نفر) از زیر نوع بیش فعالی – تکانشگری و 13/2 درصد (21 نفر) از زیر نوع مرکب بوده‌اند. از میان 43 نفر دختر با اختلال نارساییتوجه/بیش‌فعالی، 84/2 درصد(27 نفر) از زیر نوع نارسایی توجه، 16/1 درصد (11 نفر) از زیر نوع بیش‌فعالی - تکانشگری و 53/0 درصد(5 نفر) از زیر نوع مرکب بوده‌اند.

میزان شیوع کلی اختلال نارساییتوجه/بیش‌فعالی که در این پژوهش 62/8 (در پسران 55/12 و در دختران 53/4) برآورد شد، در مقایسه با دامنه‌ی گزارش شده در بررسی علیشاهی، ده‌بزرگی و دهقان (1382) که 82/5 درصد بوده، و مطالعه یوسفی و یوسفی (1378) که 5/5 تا 2/6 بوده، و خوشابی، پوراعتماد، محمدی و محمدخانی(2006) که 3 تا 6 درصد بوده، اندکی بیش‌تر است. اما از سوی دیگر با مطالعه توکلی‌زاده، بوالهری، مهریار و دژکام (1376) که شیوع کلی را 9 درصد، و ضیاءالدینی و شفیع‌زاده (1384) که در پسران 6/8 درصد و در دخترها 8/7 درصد بوده هماهنگی دارد. همچنین درصدهای شیوع حاصل از پژوهش حاضر در مقایسه با گزارش راتر، تیزارد و ویتمور[34](1970) که این اختلال را یک در دو هزار برآورد کرده‌اند بیش‌تر است. اما در مقایسه با بررسی شکیم، کاشانی، بک، کانتول، مارتین، اوسنبرگ و کاستل (1985) که شیوع را 14 درصد، مطالعه تیلور، ساندبرگ، تورلی و گیلز (1991) 17 درصد و پژوهش بوموگرتال و ولریچ[35](1995) که شیوع کلی را 6/9 درصد محاسبه نموده‌اند، نزدیک یا نسبتاً کم‌تر است.

در تبیین برآورد نسبتاً بالاتر میزان شیوع کلی اختلال نارساییتوجه/بیش‌فعالی در پژوهش حاضر در مقایسه با برخی دیگر از پژوهشها، ضمن عوامل پیش گفته بایستی اذعان نمود که نمونه‌گیری و تشخیص پژوهش حاضر موارد خفیف این اختلال را نیز در بر میگرفت. این یافته که میزان شیوع اختلال نارسایی توجه/بیش‌فعالی در پسران تقریباً 3 برابر بیش‌تر از دختران است، با تمام پژوهشهای داخلی و خارجی همخوانی دارد. در اغلب پژوهشهای داخلی و خارجی میزان شیوع اختلال نارسایی توجه/بیش‌فعالی در پسران بیش‌تر از دختران گزارش شده است. پژوهش‌ حاضر نیز همسو با این پژوهشها میزان شیوع در پسران را 55/12 و در دختران 53/4 برآورد کرده است.

از میان 1938 دانشآموز مورد بررسی 105 پسر (42/5 درصد) و 31 دختر (59/1 درصد) و در مجموع 136 نفر (7 درصد) دارای اختلال یادگیری بوده‌اند. بین میزان شیوع این اختلال در میان دختران و پسران مورد بررسی تفاوت معناداری مشاهده شد (001/0>p، 17/30=² c)، بنابراین میتوان نتیجه گرفت که شیوع اختلال یادگیری در پسران بیش‌تر از دختران است. همچنین 88 دانشآموز (54/4 درصد) دارای هر دو اختلال بوده‌اند. همچنین میزان همبودی این دو اختلال در پسرها (25/3 درصد) به‌مراتب بیش‌تر از دخترها (28/1 درصد) بوده است.

پژوهش حاضر با محدودیتهایی نیز روبرو بوده است از جمله این‌که به دلیل عدم همکاری مسئولان، امکان نمونه‌گیری از برخی مدارس فراهم نشد، همچنین تعدادی از گروه نمونه بر اثر عدم همکاری لازم والدین و/یا معلمان کنار گذاشته شدند. از این گذشته با وجود تمام تلاشها احتمال خطا در تشخیص نیز وجود دارد، لذا تعمیمپذیری نتایج آن تاحدودی دستخوش محدودیت میباشد. با این حال پژوهش حاضر به‌عنوان یکی از اولین و جامعترین بررسیها در زمینه شیوع این اختلال در جمعیت دانش‌آموزان شهر همدان دارای محتوای کاربردی است. آموزشهای معلمان و مشاوران برای تشخیص افتراقی بین نشانههای اختلالنارساییتوجه/ بیش‌فعالی کافی نیست. این امر میتواند باعث تشخیص نادرست و ارجاع کودکان برای اختلال نارساییتوجه/بیش‌فعالی شود. لذا برگزاری دورهها و کارگاههای آموزشی در زمینه جنبههای گوناگون وضعیت این اختلال میتواند در دانش‌افزایی معلمان، مشاوران، والدین و تمامی دست اندرکاران نقش بسزایی داشته باشد.

سرانجام این‌که اختلال نارساییتوجه/بیش‌فعالی علاوه بر اختلال یادگیری با بسیاری از اختلالهای دیگر از جمله اختلال سلوک، اختلال یادگیری، اضطراب، افسردگی، اختلال نافرمانی مقابله‌ای و برخی دیگر از اختلالها همبودی دارد. از این رو علائم بالینی آن بسیار مشابه و پیچیده است و تشخیص و مداخلههای درمانی آن دشوار میباشد. بنابراین تشخیص زود هنگام آن میتواند به مداخلههای درمانی به موقع و کاهش عوارض دوران بعدی رشد بینجامد.

بدین وسیله از مسؤولان، مدیران و معلمان آموزش و پرورش شهر همدان؛ دانش‌آموزان و والدین محترم آن‌ها که در انجام این پژوهش صمیمانه همکاری نمودند و همچنین، از دانش‌جویان ارجمندمان که در گردآوری اطلاعات تلاش بیشائبه ای به عمل آوردند، بسیار سپاسگزاریم.

1. Attention – Deficit / Hyperactivity(ADHD)

[2]. American Psychiatric Association (DSM-IV-TR)

[3]. Predominantly Inattentive Type

[4]. Predominantly Hyperactive Inattentive Type

[5]. Combined Type

[6]. Sadock & Sadock

7. Biederman & Faraone

[8]. Rowland, Lesesne & Abramowitz

[9] . American Academy of Pediatrics

10. Froehilich, lanphear, Epstein, Barbaresi, Katusic & Kahn

[11]. comorbidity

[12]. learning disorders (LD)

[13]. Tourette syndrom

4. Biederman, Newcorn & Sprich

5. Cantwell

6. Shaywitz & Shaywtiz

[17]. Sexton, Gelhorn, Bell & Classi

[18]. Yoshimasu & et al

[19]. dyslexia

[20]. dyscalculia

[21]. Dupal & Raport

[22]. immediate memory

[23]. Kataria, Hall, Wong & Keys

[24]. Queen & Shtern

[25]. pervasive developmental disorders

[26]. Clock Drawing Test (CDT)

[27]. inter – rater reliability

[28]. test-retest reliability

[29]. sensitivity

[30]. specificity

[31] . The Conners Parent Scale (CPRS)

[32]. Sprafkin & Gadow

[33]. Hardman, Drew & Egen

1. Rutter, Tizard & Witmore

2. Baumgaretel & Wolraich

مراجع

بهراد، بهنام (1384). فراتحلیل شیوع ناتوانی‌های یادگیری در کودکان ایرانی. فصل‌نامه پژوهش در حیطه‌ی کودکان استثنایی، 4، 436-415.

توکلی‌زاده، جهانشیر؛ بوالهری، جعفر؛ مهریار، هوشنگ و دژکام، محمود (1376). همه گیر شناسی اختلال رفتار ایذایی و کمبود توجه در دانش‌آموزان دبستانی شهر گناباد . فصل‌نامه‌ی اندیشه و رفتار ، 3 (9 و 10)، 51 – 40.

رجبی، سعید؛ ابوالقاسمی، عباس؛ نریمانی، محمد و قائمی، فاطمه (1391). اثربخشی آموزش کنترل تکانه‌ بر خودکارآمدی و ابعاد آن در دانش‌آموزان دارای نشانه‌های ADHD. روان‌شناسی مدرسه، 1(4)، 74-57.

ضیاءالدینی، حسن و شفیع‌زاده، ناهید (1384). همه‌گیرشناسی اختلال بیش فعالی با کمبود توجه و اختلال سلوک در دانش‌آموزان دبستانی شهر سیرجان. مجله‌ی روانپزشکی و روان شناسی بالینی(اندیشه و رفتار)،11(4)، 425 – 419 .

عزیزیان، فاطمه و عابدی، محمدرضا (1384). ساخت و هنجاریابی آزمون تشخیص خواندن. نمایه پژوهشی، سازمان آموزش و پرورش استان اصفهان، 5، 50-45.

علیزاده، حمید (1383). اختلال نارسایی توجه - فزون جنبشی، ویژگی‌ها و ارزیابی و درمان. چاپ اول. تهران: انتشارات رشد.

علی‌شاهی، محمدجواد؛ ده بزرگی، غلام‌رضا و دهقان، بهرام (1382). میزان شیوع اختلال کمبود توجه و بیش فعالی در کودکان دبستانی شیراز . مجله‌ی طبیب شرق، 1(5)، 67-61 .

کیامرثی، آذر و ایل‌بیگی‌قلعه‌نی، رضا (1391). ارتباط احساس پیوستگی و نارسایی هیجانی با رضایت از زندگی در دانش‌آموزان دختر دارای نشانه‌های ADHD. روان‌شناسی مدرسه، 1(1)، 92-76.

فرهنگ توصیفی انجمن روان‌شناسی امریکا (2006). ترجمه گروه مترجمان (1391). تهران: ارس.

محمداسماعیل، الهه (1383). بررسی اعتبار، روایی و تعیین نقاط برش اختلال‌های پرسش‌نامه علائم مرضی کودکان CSI-4 بر روی دانش‌آموزان 6-14 ساله مدارس ابتدائی و راهنمایی شهر تهران .تهران: پژوهشکده کودکان استثنایی.

نیوشا، بهشته؛ گنجی، کامران و ستوده، مریم (1391). شیوع نشانههای اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی در دانش‌آموزان تیزهوش دوره راهنمایی استان کهگیلویه و بویر احمد. فصل‌نامه‌ی روان‌شناسی افراد استثنایی، 2(6)، 93-61.

هاردمن، مایکل ام؛ درو،کلیفورد جی و اگن، وینستون ام (2005). روانشناسی و آموزش کودکان استثنایی، جامعه و مدرسه و خانواده. ترجمه‌ی‌ حمید علیزاده،کامران گنجی، مجید یوسفی لویه و فریبا یادگاری (1388). تهران: نشر دانژه.

هالاهان، دانیل. پی و کافمن، جیمز. ام (2003). دانش‌آموزان استثنایی، مقدمه‌ای بر آموزش ویژه. ترجمه‌ی حمید علیزاده، هدا صابری، ژانت هاشمی و مهدی محی‌الدین (1388). تهران: ویرایش.

یوسفی، فائق و یوسفی، محمدحسین (1378). بررسی شیوع اختلال نقص توجه همراه با بیش فعالی و رابطه‌ی آن با برخی ویژگیهای دموگرافیک خانواده در دانش‌آموزان ابتدائی شهر سنندج. مجله‌ی علمی دانشگاه علوم پزشکی کردستان، 3(11)، 17-12.

American Psychiatric Association. (2000). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorder (4^th revised ed). Washington , DC.

Barkley, R. A. (1998). Attention – deficit/ Hyperactivity disorder :a handbook for diagnosis and treatment . Second Edition. New York: Guilford.

Barkley, R. A. (2006). Attention deficit/ hyperactivity disorder: A clinical handbook (3^rd ed). New York: Guilford Press.

Baumgaretel, A. & Wolraich, M. (1995). Comparison of diagnostic criteria for attention deficit disorders in a German elementary school sample. Journal ofAmerican Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 34, 629-638.

Biederman, J. & Faraone, S. V. (2005). Attention- deficit hyperactivity disorder.Lancet, 366, 237-480.

Biederman, J., Faraone, S., Milberger, S., Guite, J., Mick, E., Chen, L. & Perrin, J. (1996). A prospective 4-year follow up of attention deficit hyperactivity and related disorders.Archives of General Psychiatry, 53, 437–446.

Biederman, J., Newcorn, J. & Sprish, S. (1991). Comorbidity of attention deficit hyperactivity disorder with conduct, depressive, anxiety, and other disorders. Am J Psychiatry, 148, 564-577.

Cantwell , D. P. (1996). Attention deficit disorder: a review of the past 10 years. J Am Acad Child Adolesc Psychiatry, 35, 978-987.

Chan, D., Ho, C. S. H., Tsang, S., Lee, S. H. & Chang, K. H. (2007). Prevalence, gender ratio and gender differences in reading related cognitive abilities among Chinese children with dyslexia in Hong Kong. Educational Studies, 33, 249-265. Cohen, M. J., Riccio, C. A., Kibby, M. Y. & Edmonds, J. E. (2000). Developmetal progression of clock face drawing in children. Child Neuropsychology, 6, 64-76.

DuPaul, G. J. & Rapport, M. D. (1993). Does methylphenidate normalize the class room performance of children with attention deficit disorder? Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 32, 190-198.

Froehlich, T. E., Lanpher, B. P., Epestein, J. N., Barbaresi, W. J., Katusic, S. K. & Kahn, R. S. (2007). Prevalence, recognition, and treatment of attention – deficit / hyperactivity disorder in a national sample of us children. Arch Pediatr Adolese Med, 161(9), 857- 864. From www. Archpediatrics.com.

Ganji, K. & Zabihi, R. (2010). Clock drawing pattern in children with and without attention – deficit/ hyperactivity disorder (ADHD) in iran. Oral presentation at the ICBEPS 2010: International Conference on Behavioral, Cognitive and Psychological Science, Paris, France.

Kataria, S., Hall, C. W., Wong, M. M., & Keys, G. F. (1992). Learning styles of LD and ADHD children. Journal of Clinical Psychology, 48, 371-378.

Khushabi, K., Pour–Etemad, H., Mohammadi, M. & Mohammadkhani, (2006). The prevalence of ADHD in primary school students in Tehran. MJIRI, 20(3),147-150.

Marshall, R. M., Schafer, V. A., O'Donnell, L., Elliott, J. & Handwerk, M. L. (1999). Arithmetic disabilities and ADD subtypes: Implications for DSM-IV. Journal of Learning Disabilities, 32, 239-247.

Rowland, A. S., Lesesne, C. A. & Abramovitz, A. J. (2002). The Epidemiology of attention-deficit/ hyperactivity disorder (ADHD): a public health view. mental retardation & developmental disabilities research reviews, 8, 162-170.

Rutter, M., Tizard, T. & Witmore, K. (1970). Education, health and behavior. London: Longman.

Sadock, V. & Sadock, B. (2005) .Comprehensive Textbook of Psychiatry. (8^th ed). William & Wilkins, chap, 39, 3183-3204.

Sadock, B. J. & Sadock, V. A. (2007). Synopsis of psychiatry: Behavioral sciences/ Clinical psychiatry (l0th Ed.). New York: Lippincott Williams & Wilkins.

Sexton, C. C., Gelhorn, H. L., Bell, J. A. & Classi, P. M. (2011). The Co-occurrence of reading disorder and ADHD: epidemiology, treatment, psychosocial impact, and economic burden. Journal of Learning Disabilities, 45(6), 538–564

Shayowitz, B. A. & Shayowitz, S. E. (1991).Comorbidity: a critical issue in attention deficit disorder. Journal of Child Neurology, 6, 13-20.

Shekim, W. O., Kashani, J., Beck, N., Cantwell, D., Marthin, J., Osenberg, J. & Costell, O. A. (1985). The prevalence of attention deficit disorders in a rural Midwestern community sample of nine-year old children. Journal of the American Academy of Child Psychiatry, 24, 665-770.

Taylor, E., Sandberg, S., Thorley, G. & Giles, S. (1991). The epidemiology of childhood hyperactivities. Maudsley monographs, no. 33. Oxford:Oxford University Press.

Yoshimasu, K., Barbaresi, W. J., Colligan, R. C., Killan, J. M., Voigt, R. G., Weaver, A. L., & Katusic, S. K. (2010). Gender, attention-deficit/hyperactivity disorder, and reading disability in a population-based birth cohort. Pediatrics, 126, 788-795.

Yoshimasu, K., Barbaresi, W. J., Colligan, R. C., Killan, J. M., Voigt, R. G., Weaver, A. L., & Katusic, S. K. (2011). Written language disorder among chil dren with and without ADHD in a population-based birth cohort. Pediatrics, 128, 605-612.

آمار

تعداد مشاهده مقاله: 22,554

تعداد دریافت فایل اصل مقاله: 9,230

سامانه مدیریت نشریات علمی. قدرت گرفته از سیناوب

پیوندهای مفید

آمار

بررسی شیوع اختلال نارسایی‌توجه/بیش فعالی و همبودی آن با اختلال یادگیری در دانش‌آموزان دبستانی

آزمون ریاضیات ایران کی- مت: این آزمون که در جامعه‌ی ایران برای دانش‌آموزان 6/6 تا 8/11 ساله هنجاریابی شده است، از لحاظ گستره و توالی شامل سه بخش زیر است:

فرهنگ توصیفی انجمن روان‌شناسی امریکا (2006). ترجمه گروه مترجمان (1391). تهران: ارس.

Ganji, K. & Zabihi, R. (2010). Clock drawing pattern in children with and without attention – deficit/ hyperactivity disorder (ADHD) in iran. Oral presentation at the ICBEPS 2010: International Conference on Behavioral, Cognitive and Psychological Science, Paris, France.