مقدمه

خودکارآمدی تحصیلی یکی از مفاهیم مورد تأکید در نظریه‌های یادگیری است که به عنوان یک زمینه­ی مهم در فعالیت­های یادگیری مورد توجه قرار گرفته است(آلتونسوی، سی­من، ایکی‌سی، آتیک و گوک­من^[1]، 2010؛ نریمانی و وحیدی، 1392). در پژوهش­های تربیتی، خودکارآمدی تحصیلی به ادراک دانش‌آموزان از توانایی­های خود و رشد شایستگی­ها در زمینه تحصیل مربوط می‌شود (گالاگر[2]، 2012؛ ون­دینسر، داچی و سگرس[3]، 2011) و بر انجام موفقیت‌آمیز تکالیف در مدرسه تأکید دارد(گالا، وود، تسوکایاما و‌هار^[4]، 2014). هر چند خودکارآمدی از متغیرهای کلیدی در امر آموزش است و لطمه به باورهای خودکارآمدی فرد به‌عنوان یکی از مهم‌ترین مشکلات برخاسته از مشکلات آموزشی به شمار می‌آید (علایی‌خرایم، نریمانی و علایی‌خرایم، 1391)، اما شرایطی برای حصول آن نیاز است. یکی از متغیرهای مؤثر در این زمینه ادراک از جوّ مدرسه است.

محیط مدرسه یکی از حوزه­های مهم زندگی دانش‌آموزان است؛ زیرا آن­ها بسیاری از وقت خود را در مدرسه سپری می­کنند(لی، لی و روجسکی[5]، 2012). محیط مدرسه به جوّ روان شناختی و شکل فیزیکی مدرسه اشاره دارد (مریس­تو و ایسنس­چمیدت[6]، 2014). وی، ردی و رودرز[7] (2007) براساس پژوهش­های پیشین، ابعاد ادراک از جوّ مدرسه را به چهار مؤلفه تقسیم کرده­اند که در ادامه به توضیح هر کدام از آن­ها پرداخته شده است:

حمایت معلم: معلمان نقش مهمی در سازگاری نوجوانان در دبیرستان­ها دارند(رویسر، اکلس و سامروف^[8]، 2000). این تأثیر به گونه­ای است که اگر دانش‌آموزان دبیرستانی معلمان­شان را کنترل کننده­تر ادراک کنند و فرصت تصمیم سازی کمتری به آن­ها داده شود، سطوح پایین تری از خودکارآمدی و انگیزش را نشان می­دهند(اکلز و ویگفیلد^[9]، 2002؛ نریمانی، خشودنیای‌چماچائی، زاهد و ابوالقاسمی، 1392). حمایت همسالان: نظریه‌ی بوم‌شناختی رشد انسان بر محیط مدرسه به عنوان عامل مؤثر بر رشد روابط با همسالان تأکید کرده است(کروسنو و نیدهام^[10]، 2004). روابط نوجوانان با همسالان می­تواند مثبت یا منفی باشد. همسالان در بهترین حالت، مانند پلی بین خانواده و نقش­های اجتماعی دوره­ی بزرگسالی هستند (وی و گرین^[11]، 2006). خودمختاری[12]: در نظریه خود تعیین گری^[13] دسی و رایان^[14](2000) خودمختاری برابر با مستقل بودن نیست (که به فقدان وابستگی به دیگران اشاره دارد)، بلکه به نیاز فرد به احساس انتخاب و خود آغاز گری در انجام اعمال و تکالیف اشاره دارد(نیمیک و رایان[15]، 2009). خودمختاری به عنوان یکی از مؤلفه­های ساختار کلاس در انتخاب اهداف تبحری و بالا بردن انگیزه دانش‌آموزان مؤثر است(ایمز^[16]، 1992). ثبات قوانین: دانش‌آموزان از طریق قوانین می­فهمند که معلم چه رفتاری را از آن­ها انتظار دارد(پینتر، پائول و شانک[17]، 2011). جوّ باز مدارس بر رفتار، بهزیستی و سلامت، کیفیت زندگی و انگیزه­ی معلمان تأثیر می­گذارد و آموزش رهبری، قوانین و مدیریت مدرسه زمینه را برای رشد مدارس آماده می­سازد(پرتوریس و ویلیرس[18]،2009).

در دهه­های اخیر، تلاش­های زیادی برای مطالعه محیط، جوّ اجتماعی مدرسه و ادراک دانش‌آموزان از فضای روان شناختی کلاس به عمل آمده است (چرچ، الیوت و گیبل^[19]، 2001؛ وی و همکاران، 2007). نتایج حاکی از این بوده است که ادراک محیط مدرسه پیش­بینی­کننده­ی اهداف پیشرفت(هاردر، کروسون، دی­باکر و وایت[20]، 2007؛ کارشکی، خرازی و قاضی طباطبایی، 2008) و خودکارآمدی(لنت، تاویرا و لوبو[21]، 2012؛ سینگلی، لنت و شو[22]، 2010 و لنت، تاویرا، شو و سینگلی، 2009) است. همچنین، محیط مدرسه از طریق حمایت معلمان و همسالان بر نتایج تحصیلی(ایلمور و هوبنر[23]، 2010) و رشد روانی اجتماعی نوجوانان(پیک و هاموی^[24]، 2010) و خودکارآمدی تحصیلی (نریمانی و همکاران، 1392) مؤثر است.

درنتیجه، از متغیرهایی که تحت تأثیر ادراک از جو مدرسه قرار دارد، جهت­گیری هدفی فرد است. اهداف پیشرفت به عنوان بازنمایی­های شناختی از موقعیت­های آتی است و  به عنوان عوامل کلیدی در فهم ذهن و رفتار افراد درنظر گرفته می­شوند(دینگر، دیک­خوسر، اسپیناس و استین مایر[25]، 2013). بنابراین، مطالعه آن­ها به همراه سایر عوامل شناختی اجتماعی سودمند است. برای رفتار پیشرفت دو هدف متمایز کیفی را در نظر می­گیرند: اهداف تسلط یا تبحری واهداف عملکرد (الیوت، مورایاما و پکرون[26]، 2011). در سال­های اخیر، الیوت و هاراکویچ^[27] مفهومی منسجم از اهداف پیشرفت را پیشنهاد کرده­اند که نظریه عملکرد/تسلط معاصر را با نظریه رویکرد/اجتناب کلاسیک با هم ترکیب می­سازد(به نقل از الیوت و چرچ^[28]، 1997). در نتیجه، سه نوع جهت­گیری هدف به وجود می­آید. اهداف تبحری که بر رشد شایستگی و تسلط در انجام تکالیف تمرکز دارند. اهداف عملکرد- رویکرد به معنای مشخص کردن شایستگی افراد در مقایسه با دیگران است و اهدف عملکرد- اجتناب که به دوری کردن افراد از عدم شایستگی اشاره دارند؛ به این معنی که آن­ها از دیگران بدتر نیستند(دینگر و همکارن، 2013).

براساس پژوهش­های مختلف اهداف پیشرفت از جمله عوامل مهم در رشد خودکارآمدی محسوب می‌شود. به طوری که نتایج این پژوهش­ها نشان دادند که مسیر اهداف تبحری به خودکارآمدی تحصیلی مثبت و معنا­دار و به مسیر اهداف عملکرد- اجتناب، منفی و معنا­دار است(اژه ای، غلامعلی لواسانی، مال احمدی و خضری آذر، 2011). درنتیجه، اهداف پیشرفت با خودکارآمدی تحصیلی در ارتباط است.

با نظر به مطالب مطرح شده، در پژوهش حاضر سعی شده است تا عوامل‌شناختی اجتماعی (ادراک از جو مدرسه و اهداف پیشرفت) مؤثر بر خودکارآمدی تحصیلی دانش­آموزان در قالب یک الگوی علّی بررسی شود تا با شناخت عوامل مؤثر بر خودکارآمدی تحصیلی زمینه‌های افزایش آن فراهم گردد.

روش

روش پژوهش حاضر توصیفی از نوع الگویابی علّی است که به بررسی روابط علّی بین متغیرهای درون­زا و برون­زا می­پردازد.

جامعه، نمونه و روش نمونه‌گیری: جامعه‌ی آماری شامل تمامی دانش‌آموزان سال اول دبیرستان است که در مدارس دولتی شهر ارومیه مشغول به تحصیل بودند. حجم نمونه (380 نفر) بر اساس جدول کرجسی و مورگان[29](1970) تعیین شد و نمونه منتخب با روش تصادفی چند مرحله­ای برگزیده شدند. بر این اساس، از بین نواحی دو گانه آموزشی شهر ارومیه، 6 دبیرستان پسرانه و 4 دبیرستان دخترانه و از میان کلاس­های سال اول این مدارس در مجموع 14 کلاس انتخاب شدند. لازم به ذکر است کلیه­ی انتخاب­ها به صورت تصادفی انجام گرفته است. سپس، 410 پرسش‌نامه توزیع گردید، که از این تعداد 30 پرسش‌نامه­ای که به طور کامل تکمیل نشده بودند، کنار گذاشته شدند و در نهایت، 181 نفر دختر و 199 نفر پسر نمونه پژوهش را تشکیل دادند که 9/42 درصد آن­ها معدل بالای 18 سال داشتند. برای جمع‌آوری داده‌های مورد نیاز از ابزارهای زیر استفاده شد:

1- مقیاس خودکارآمدی تحصیلی: برای سنجش این سازه، از پرسش‌نامه خودکارآمدی تحصیلی موریس[30](2001) استفاده شد(طهماسیان، 2007). این پرسش‌نامه از سه خرده آزمون خودکارآمدی اجتماعی، خودکارآمدی تحصیلی و خودکارآمدی هیجانی تشکیل شده است. در این پرسش‌نامه هر ماده در مقیاس 5 نمره­ای لیکرت(1= اصلاً، الی 5= بسیار زیاد) ارزیابی می‌شود. پایایی و روایی آن در جامعه ایران را طهماسیان(2007) به‌دست آورد. در پژوهش حاضر پایایی خرده مقیاس خودکارآمدی تحصیلی دارای آلفای 76/0 بود.

2- مقیاس ادارک از جو مدرسه: برای سنجش این سازه از پرسش‌نامه‌ی ادراک از جو مدرسه استفاده شد که بر اساس مقیاس محیط کلاس تریکت و موس[31](1973) ساخته شده است (وی و همکاران، 2007) و دارای چهار خرده مقیاس حمایت معلم، حمایت همسالان، خود مختاری دانش‌آموزان و وضوح و ثبات قوانین است. نمره­گذاری آن در یک مقیاس 5 درجه­ای لیکرت (1=هرگز، الی 5=همیشه) انجام می­گیرد. پایایی این آزمون با روش آلفای کرونباخ در جامعه پژوهش برابر با 74/0 بود.

3- مقیاس اهداف پیشرفت: برای اندازه­گیری اهداف پیشرفت دانش‌آموزان از پرسش‌نامه‌ی تدوین شده‌ی میدگلی[32] و همکاران(1998) استفاده شد(کارشکی، 2008). این مقیاس 18 گویه دارد و دارای سه خرده­آزمون جهت­گیری هدفی تبحری، عملکرد- رویکرد و عملکرد- اجتناب است. در پژوهش حاضر آلفای کرونباخ به‌دست آمده برای کل مقیاس 84/0 و برای هر یک از خرده­آزمون­ها به ترتیب برابر با 72/0، 80/0 و 73/0 بود.

روش اجرا: پژوهش حاضر بدین صورت انجام گرفته است که ابتدا مجوز لازم برای انجام پژوهش در مدارس دولتی (سال اول دبیرستان) شهر ارومیه از اداره کل آموزش و پرورش استان آذربایجان غربی اخذ گردید. سپس، با هماهنگی با نواحی یک و دو آموزش و پرورش و معرفی مدارس از طرف آن‌ها، در آبان ماه سال 92 با مراجعه به مدارس و آگاه کردن مدیران و مسئولان از هدف پژوهش، پرسش‌نامه‌ها در میان دانش‌آموزان کلاس‌هایی که به صورت تصادفی انتخاب شده بودند، به صورت گروهی توزیع گردید و توضیحات لازم برای پاسخگویی به سؤلات پرسش‌نامه به دانش‌آموزان داده شد. متوسط زمان لازم برای پاسخگویی به پرسش‌نامه‌ها 30 دقیقه بود. برای تجزیه و تحلیل داده‌ها در این پژوهش، با استفاده از نرم افزار spss19 شاخص‌های توصیفی متغیرهای توصیفی تحقیق و ماتریس همبستگی آن‌ها محاسبه شد. سپس، روابط علی بین متغیرها از روش مدل یابی معادلات ساختاری و با استفاده از نرم افزار لیزرل نسخه 50/8 برررسی گردید.

نتایج

در جدول 1 میانگین و انحراف معیار و ماتریس همبستگی متغیرهای برون­زا و درون­زا ارائه می‌گردد:

جدول1. ماتریس همبستگی متغیرهای برون­زا و درون­زا

جدول 1 ضمن گزارش میانگین و انحراف معیار متغیرها حاکی از وجود رابطه معنادار بین بیشتر متغیرهای پژوهش است (01/0P< و 05/0P<). بالاترین ضریب همبستگی مربوط به خودمختاری با حمایت معلم (51/0r=)، اهداف عملکرد- اجتناب با اهداف عملکرد- رویکرد (48/0r=) و اهداف عملکرد- اجتناب با اهداف تبحری (37/0r=) است. پایین­ترین ضریب همبستگی را اهداف عملکرد - رویکرد با حمایت معلم (02/0r=)، اهداف عملکرد- رویکرد با حمایت همسالان (03/0r=) و خودکارآمدی تحصیلی با اهداف عملکرد- اجتناب (06/0r=) دارا هستند. در ادامه شاخص­های برازش مدل گزارش می‌شود.

جدول 2. شاخص­های برازش کلی مدل آزمون شده خودکارآمدی تحصیلی

بر اساس جدول 2 آماره­های برازش مدل حاکی از این است که مدل خودکارآمدی تحصیلی، مدلی روا و معتبر در جامعه پژوهش است. شاخص به‌دست آمده­ی(X²/df)که مقدار آن برابر با (26/1) بود، بر اساس نظر کلاین[33](1988) مقدار مناسبی است (به نقل از میکائیلی منیع، عاشوری و حسنی، 2012) و نشان می­دهد ماتریس واریانس-کوواریانس مشاهده شده و برآورد شده یکسان و مدل نظری قابل تأیید است. شاخص دیگر(RMSEA) با مقدار(027/0) است که مطابق با ملاک­های مربوط(مقدار برابر یا کمتر از 08/0) مناسب است(گارسون[34]، 2004؛ به نقل از میکائیلی منیع و همکاران، 2012). سایر شاخص­ها نیز نشان­ می­دهند که داده­های به دست آمده برازش مناسبی با مدل نظری دارند.

جدول3. ضرایب رگرسیون، خطای معیار و مقدار t برآورد شده مدل خودکارآمدی تحصیلی

نتایج به‌دست آمده در جدول 3 نشانگر این است که مسیر اهداف تبحری(60/4,t=67/0β=) به خودکارآمدی تحصیلی بالاترین اثر را دارد. قابل توجه است که مسیر اهداف عملکرد- رویکرد (85/1,t=18/0β=) به خودکارآمدی تحصیلی معنادار نیست و مسیر اهداف عملکرد- اجتناب (89/2-,t=35/0- β=) منفی و معنادار است.

سایر مسیرهای مستقیم به این صورت هستند که مسیرهای خودمختاری به اهداف تبحری (86/0-,t=25/0-β=)، خودمختاری به اهداف عملکرد- رویکرد(45/1-,t=54/0-β=) و خودمختاری به اهداف عملکرد- اجتناب(98/0-,t=54/0-β=) معنادار نیست. اما، سایر مسیرهای مستقیم از زیر مؤلفه­های ادراک از جوّ مدرسه به اهداف پیشرفت معنا­دار هستند که این مسیرها در جدول 4 نشان داده شده است. در ادامه به بررسی مسیرهای غیرمستقیم پرداخته می‌شود تا نقش ادراک از جوّ مدرسه بر خودکارآمدی تحصیلی آشکار گردد.

براساس مقدار t به‌دست آمده برای هر یک از مسیرهای غیر مستقیم حمایت معلم(34/1t=)، حمایت همسالان(79/0t=)، خودمختاری(73/0- t=) و ثبات قوانین(77/1t=) به خودکارآمدی تحصیلی مشخص شد که این مسیرها معنا­دار نیستند. هرچند که مسیر خودمختاری به خودکارآمدی تحصیلی منفی است.

بحث و نتیجه‌گیری

هدف پژوهش حاضر بررسی رابطه میان خودکارآمدی تحصیلی و ادراک از جوّ مدرسه (حمایت معلم، حمایت همسالان، خودمختاری و ثبات قوانین) با توجه به نقش واسطه­ای ابعاد گوناگون اهداف پیشرفت(اهداف تبحری، اهداف عملکرد–رویکرد و اهداف عملکرد – اجتناب) بود. نتایج نشان داد که الگوی مورد نظر برازش مناسبی در جامعه پژوهش دارد و30 درصد از واریانس خودکارآمدی تحصیلی را تبیین می­کند. در سایر پژوهش­ها نیز رابطه­ی اهداف پیشرفت با خودکارآمدی تحصیلی(هسیچ، چو، لی و اسچالرت[35]، 2008؛ کالکان، اوداسی و اپلی‌کوک[36]، 2011؛ چن و آشر[37]، 2013) و ادراک از جو مدرسه با اهداف پیشرفت(لنت و همکاران، 2012؛ سینگلی و همکاران، 2010؛ لنت و همکاران، 2009؛ کارشکی و همکاران، 2008) تأیید شده است.

از این رو، برای رسیدن به نتایج تحصیلی بهتر، لازم است زمینه­ی توسعه خودکارآمدی دانش‌آموزان دارای اهداف عملکردی فراهم شود(خرازی، اژه­ای، قاضی طباطبایی و کارشکی، 2008) و از گرایش به اهداف عملکرد – اجتناب نیز خودداری شود. از سوی دیگر، ارتباط ساختار مدرسه با نوع جهت­گیری هدف دانش­آموزان نشانگر این است که ویژگی­های سازمانی و روان‌شناختی با نگرش و رفتار دانش‌آموزان در مدرسه ارتباط دارد(پرتوریس و ویلیرس، 2009). این ارتباط از طریق معلمان، همسالان، محیط مدرسه و همبستگی بین اعضاء در مدرسه شکل می‌گیرد (پیک و هاموی، 2010). درنتیجه، ادراک از جوّ مدرسه در کنار اهداف پیشرفت، زمینه‌های خودکارآمدی تحصیلی دانش‌آموزان را فراهم می­سازد.

باتوجه به تأیید مدل نظری، امکان بررسی هریک از مسیرها نیز میسر می‌شود. در این خصوص، معنا­داری مسیر مستقیم اهداف تبحری به خودکارآمدی تحصیلی گویای این است که اهداف تسلط، تمرکز بر پیشرفت شخصی و توسعه مهارت‌های تحصیلی دارند(دیریک، لاوجوی و جانسون[38]، 2009) و با فرایندهای انگیزشی تطبیقی ارتباط مثبتی را نشان می­دهند (اکلز و ویگفیلد، 2002). درنتیجه، اهداف تسلط تلاش و پایداری را گسترش می­دهد و نتایج مطلوب­تری را ایجاد می­کند و منجر به خودکارآمدی تحصیلی بالاتری می­شود.

مسیر مستقیم اهداف عملکرد – اجتناب به خودکارآمدی تحصیلی نیز منفی و معنا­دار بود. این یافته با پژوهش­های لایم، لیو و نی[39](2008) و بیرامی، هاشمی، عبدالهی عدلی انصار و علائی (2011) همسو است. این نتیجه حاکی از این است که این جهت گیری هدف بر فرایندهای ناکامی دلالت دارد و الگوی درمانگی از پی­آمدهای پیشرفت را آشکار می­سازد(الیوت و چرچ، 1997). به طوری که اهداف اجتنابی با پیشرفت تحصیلی(کارشکی، بهمن­آبادی و بلوچ­زاده، 2012) و راهبردهای یادگیری(بیرامی و همکاران، 2011) رابطه­ی معنا­داری ندارند و هبستگی این اهداف با راهبردهای خودتنظیمی نیز پایین است(کارشکی، 2008). این شرایط می­تواند رابطه­ی منفی اهداف عملکرد – اجتناب را با خودکارآمدی تحصیلی را توجیه کند.

در ضمن، معنا­داری مسیر مستقیم اهداف عملکرد – رویکرد به خودکارآمدی تحصیلی تأیید نشد. در تبیین آن می­توان اشاره کرد که اهداف عملکرد الگوی نامعینی از انطباق را نشان می‌دهد (الیوت، 2005) و بر ارزیابی توانایی­ها در مقایسه با دیگران تمرکز دارد(چرچ وهمکاران، 2001). همچنین، این اهداف پیش­بینی­کننده مثبتی برای یادگیری سطحی و عدم تعهدمندی است(لایم و همکاران، 2008). این یافته با پژوهش­های لی[40](1997)، هوی[41](1999) و بیرامی و همکاران (2011) همسو نیست. آن­ها در بررسی خود رابطه­ی مثبت و معنا­داری را گزارش کردند. در تبیین این اختلاف می­توان به تفاوت در جامعه پژوهش یا نوع ابزار اندازه­گیری اشاره کرد.

همچنین، زیر مؤلفه­های ادراک از جو مدرسه(حمایت معلم، حمایت همسالان و ثبات قوانین) با اهداف پیشرفت(اهداف تبحری، اهداف عملکرد–رویکرد و اهداف عملکرد - اجتناب) رابطه‌ی مثبت و معنا­دار را نشان دادند. در این زمینه پژوهش کارشکی و همکاران(2008) نشان داد که بین هر یک از مؤلفه­های ادراک کلاسی با اهداف پیشرفت دو به دو رابطه وجود دارد. این امر نشان دهنده­ی این است که اهداف پیشرفت با ادراکات محیطی در ارتباط است و یا از آن متأثر می‌شود (کارشکی و همکاران، 2008).

با نظر به نتایج پژوهش، دست­اندرکاران تعلیم و تربیت باید محیطی را در مدرسه فراهم سازند که همراه با روابط دوستانه بین معلم و دانش‌آموزان، حاکی از قوانینی ثابت و روشن و جوی خودمختارانه برای دانش‌آموزان باشد، تا در سایه­ی چنین محیطی، دانش‌آموزان با انگیزه و علاقه بیشتری به تحصیل بپردازند و انتخاب اهداف تبحری را الگوی خود سازند. تأکید بر اهداف تبحری، نقش مهمی در افزایش خودکارآمدی تحصیلی و بالارفتن یادگیری و عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان دارد. به طور کلی، نتایج تحلیل­ها نشان می­دهد که چگونه می­توان اهداف و باورهای متضاد دانش‌آموزان را فهمید(هسیچ و همکاران، 2008) و از آن برای افزایش خودکارآمدی تحصیلی دانش‌آموزان و پیشبرد اهداف تعلیم و تربیت استفاده کرد.

در ضمن، این پژوهش در بین دانش‌آموزان سال اول دبیرستان انجام شده است و تعمیم آن به سایر دانش‌آموزان و مقاطع تحصیلی دارای محدودیت است. همچنین، تعدادی از دانش‌آموزان قادر به عینیت بخشیدن به بعضی از سؤالات نبودند. پیشنهاد می‌شود تا پژوهش­های آینده شرایط تبیینی بهتری را با انجام مطالعات آزمایشی برای درک روابط مؤلفه­های ادراک از جو مدرسه با جهت­گیری­های هدفی و خودکارآمدی تحصیلی فراهم سازند تا شناخت بیشتری از تأثیر این متغیرها بر شناخت و رفتار فراهم شود. در این زمینه، بررسی اثر منفی خودمختاری بر اهداف پیشرفت قابل بازنگری و مطالعه بیشتری است.