تعداد نشریات | 27 |
تعداد شمارهها | 364 |
تعداد مقالات | 3,223 |
تعداد مشاهده مقاله | 4,742,874 |
تعداد دریافت فایل اصل مقاله | 3,239,118 |
مقایسهی عملکرد دانشآموزان با و بدون اختلال یادگیری ریاضی در آزمون برج لندن و مقیاس عملکرد پیوسته | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
ناتوانی های یادگیری | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
مقاله 4، دوره 4، شماره 3، خرداد 1394، صفحه 56-73 اصل مقاله (302 K) | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
نوع مقاله: مقاله پژوهشی | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
نویسنده | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
اسماعیل سلیمانی* | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
استادیار روان شناسی دانشگاه ارومیه، گروه علوم تربیتی | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
چکیده | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
مشکل در ریاضیات، ناتوانی در انجام مهارتهای مربوط به حساب است. هدف اصلی پژوهش حاضر بررسی عملکرد دانشآموزان با و بدون اختلال یادگیری ریاضی در آزمون برج لندن و مقیاس عملکرد پیوسته بود. به این منظور از بین جامعه آماری که شامل کلیه دانشآموزانپایهچهارم، پنجم و ششمابتداییمدرسه ویژه اختلالهای یادگیری و مدارس عادی شهرستان بیله سواردرسالتحصیلی 94-1393 بود، 40 دانشآموز با اختلال ریاضی و عادی از میان جامعه آماری به صورت نمونهگیری تصادفی ساده انتخاب شدند. ابزارهای مورد استفاده در پژوهش حاضر شامل پرسشنامه محقق ساخته، آزمون هوشی ریون، آزمون ریاضی کی مت، آزمون برج لندنو آزمون عملکرد پیوسته بودند. روش پژوهش حاضر علّی- مقایسه ای از نوع مقطعی انجام شد. دادههای گردآوری شده با استفاده از آزمون تحلیل واریانس چند متغیری مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. نتایج پژوهش نشان داد که بین دو گروه دانشآموزان با اختلال ریاضیو گروه عادی در آزمون برج لندن و مقیاس عملکرد پیوسته تفاوت معنی داری وجود دارد. بدین معنی که بین توانایی برنامه ریزی- حل مسئله و نگهداری توجه دانشآموزان مبتلا به اختلال ریاضیو گروه عادی تفاوت معنی داری وجود دارد. بنابریافتههایاینپژوهش میتوان نتیجهگیری نمود توانایی برنامهریزی- حل مسئله و نگهداری توجه دانشآموزان با اختلال ریاضی ضعیف بوده و نیازمند توجه هر چه بیشتر دست اندرکاران تعلیم و تربیت می باشد. | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
کلیدواژهها | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
آزمون برج لندن؛ مقیاس عملکرد پیوسته؛ اختلال یادگیری ریاضی | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
اصل مقاله | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
مقدمه اختلال یادگیری[1] مهمترین علت عملکرد ضعیف تحصیلی محسوب میشوند و هر ساله تعداد زیادی از دانشآموزان به این علت در فراگیری مطالب درسی دچار مشکل میشوند. به طور معمول این دانشآموزان از هوش متوسط یا بالاتر برخوردارند ولی در شرایط تقریباً یکسان آموزشی نسبت به دانشآموزان دیگر عملکرد تحصیلی ضعیفتری نشان میدهند و علیرغم قرار داشتن در محیط آموزشی مناسب و نیز فقدان آسیب زیستشناختی بارز و عدم مشکلات اجتماعی و روانی حاد، با داشتن هوش متوسط قادر به یادگیری در زمینههای ویژهای(خواندن، نوشتن، محاسبه) نمیباشند(کاراند، ماهاجان و کالکارنی[2]، 2009). در جدیدترین مطالعه موگاسیل، پاتیل، پاتیل و موگاسیل[3](2011) با بررسی کودکان 8 تا 11 سال هندی میزان شیوع کلی اختلالهای یادگیری را 17/15 درصد و شیوع اختلالهای نگارش، خواندن و ریاضیات را به ترتیب 5/12، 2/11 و 5/10 گزارش دادهاند. همچنین مهیندوست(2011) با مطالعه 600 دانشآموز پایههای سوم، چهارم و پنجم ابتدایی در شهر ایلام، نرخ شیوع اختلالهای یادگیری را 4/11 درصد بیان میکند. از میان تمامی مشکلات یادگیری، مشکلات ریاضی از اهمیت بیشتری برخوردار است(گریف دیون[4]، 2006؛ به نقل از خسروی،2011). بهطوری که مشکلات ریاضی و عملکرد پایین در درس ریاضی یکی از مسائلی است که حداقل نیمی از دانشآموزان ابتدایی با آن دست و پنجه نرم میکنند (آریاپوران، عزیزی و دیناروند، 1392). بنابراین، عجیب نیست که اختلالهای یادگیری به کرات به عنوان یکی از عوامل مهم اثرگذار بر عملکرد و یادگیری ریاضی معرفی شده است (مازوکو و تامپسون[5]، 2005). مهمترین ویژگی کودکان دارای اختلال ریاضی اشکال در فراگیری و یادآوری مفاهیم ریاضی و ویژگی دوم آنها دشواری در انجام محاسبات، راهبردهای نارسا در حل مسئله، زمان طولانی در کشف راه حل و میزان بالای خطا در انجام محاسبات ریاضی است (گیری[6]، 2004). پژوهشهای گوناگون سه عامل ویژگیهای کودکان، جنبههای خانوادگی و محیط اجتماعی را بهعنوان عوامل اصلی تأثیرگذار در شکلگیری اختلالهای کودکان نشان دادهاند (ماستن و گارمزی[7]، 1985؛ ورنر و اسمیت[8]، 1992؛ ماریژن و کاسدن[9]، 1997؛ هیمان و برگر[10]، 2008؛ به نقل از خرمایی، عباسی و رجبی، 2011). از بین این عوامل، پرداختن به ویژگیهای کودکان (عوامل درونفردی) حائز اهمیت است که عوامل شناختی از جمله عوامل درونفردی مؤثر بر یادگیری هستند (لینن برینک و پنتریچ، 2002؛ به نقل از محسنپور، حجازی و کیامنش، 2005). کارکردهای اجرایی یکی از متغیرهای فردی محسوب میشود. آزمونبرجلندن[11] (TOL)یکیازابزارهایمهمجهتاندازهگیریکارکرداجرایی برنامهریزی، سازماندهیو حل مساله است (کریکوریان، بارتوک و گای[12]،1994؛لزاک، هویسون، لورینگ[13]، 2004؛بارون[14]، 2004). این آزمون دارایحساسیتنسبتبهعملکردلوبفرونتال است(اوون[15] و همکاران، 1990؛ موریس[16] و همکاران، 1993؛ پانتلیس[17] و همکاران، 1997). دراینآزمونازمعاینه شوندگانخواستهمیشودتامجموعهایازمهرههایرنگیسوار شدهبرسهمیلهیعمودیرابرایجورشدنبایکهدفمشخص جابهجاکنند(نحوه اجرا و نمره گذاری در روش توضیح داده شده است). همان طوری که اشاره شد این آزمون ابزاری برای سنجش کارکرد اجراییبرنامهریزیو سازماندهیو حل مساله می باشد. کارکردهای اجرایی، کارکردهای عالی شناختی[18] و فراشناختی هستند که مجموعهای از تواناییهای عالی، بازداری[19]، خودآغازی گری[20]، برنامهریزی راهبردی، انعطاف شناختی و کنترل تکانه را به انجام میرسانند. در واقع، کارکردهایی همچون سازماندهی، تصمیمگیری، حافظه کاری،[21] کنترل حرکتی، احساس و ادراک زمان[22]، برنامهریزی و پیشبینی آینده، بازسازی[23]، زبان درونی و حل مسئله را میتوان از جمله مهمترین کارکردهای اجرایی عصبشناختی دانست که در زندگی و انجام تکالیف یادگیری و کنشهای شناختی به انسان کمک میکند(بارکلی[24]،1998). یکی از اساسیترین مؤلفههای کارکرد اجرایی مورد بررسی در پژوهش حاضر توانایی برنامهریزی و حل مسئله براساس آزمون برج لندن است.استقرار پویا و مداوم فعالیتهای هر فرد متاثر از چگونگی و کیفیت برنامهریزی و سازماندهی آن فرد است. به ویژه سازماندهی و برنامهریزی فعالیتهای یادگیری ریاضی در این میان، اساسیترین است. تنظیم و شکلدهی مطلوب فعالیتهای یاددهی و یادگیری مستلزم توجه همه جانبه به فرآیند برنامهریزی و حل مسئله است که بهطور همزمان باید مدنظر دانشآموزان باشد. با توجه به اینکه توانایی حل مسئله به عنوان فعالیتی هوشمند، عقلانی و هدفمند به مثابه نقطه اوج تواناییهای انسان نگریسته میشود و یادگیری آن دلیل اصلی انجام مطالعاتی در زمینه ریاضی است، حل موفقیتآمیز مسئله در سازگاری اجتماعی و عملکرد تحصیلی عامل مهمی به شمار میرود و این مهارت با پیشرفت تحصیلی، خود نظمبخشی، خودکارآمدی و موفقیت در تکلیف ارتباط دارد (بهزادپور، ساداتمطهری و گودرزی، 1393؛ نصری، صالحصدقپور و چراغیانرادی، 1393) و میتواند از مشکلات یادگیری و اجتماعی آتی جلوگیری کند. اما با وجود توجه به مهم بودن این مهارت، دانشآموزان و افراد مبتلا به اختلالهای یادگیری در موقعیتهای حل مسئله اغلب با مشکل مواجه میشوند و لزوم توجه به این امر میتواند از مشکلات آتی این دانشآموزان بکاهد (بختیاری،2000). حل مسئله ریاضی به عنوان مهارتی تعریف شده است که با فهم اصطلاحات ریاضی و تبدیل صورت مسئلهها به نمادهای ریاضی و همچنین چالش انتقال سر و کار دارد. زیرا در حل مسئله، دانشآموز باید دانشی را که از حل مسائل قبلی به دست آورده در موقعیتهای جدید به کار برد (فوچز و فوچز[25]، 2005). دانشآموزان دچار ناتوانی ریاضی مشکلات اساسی در مواردی نظیر حل مسئلههای کلامی و مهارتهای مربوط به آن، تشخیص اطلاعات بدیهی در مسئلهها، استفاده از راهبردهای خودتنظیمی و خودنظارتی در فرایند انجام تکلیف و حفظ توجه تا پایان تکلیف دارند (پدروتی[26]، 2008؛ لرنر[27]، 2003 و گاگنون و مسسینی[28]، 2001). با وجود اهمیت حل مسئله، پژوهشها نشان دادهاند دانشآموزان دچار اختلال ریاضی، ضعفهای قابل توجهی در کسب مهارتهای مورد نیاز حل مسئله ریاضی دارند (مونتاگو[29]، 2007). علیزاده و زاهدیپور (2005) دریافتند که دانشآموزان با اختلال ریاضی در کارکردهای بازداری، تصمیمگیری، برنامهریزی و سازماندهی ضعیفتر از دانشآموزان بدون اختلال ریاضیات هستند. از سوی دیگر، پژوه ها در بعد فراشناختی و خودتنظیمی حل مسئله، نشان دادهاند گروهی از این دانشآموزان با اینکه عملیات مربوط به حل مسئلهها را میدانند اما به دلیل مشکلات توجهی دچار اشتباهاتی در توجه به علامتها، ستونها، نوشتن کامل اعداد و مجاورت نویسی میشوند و ممکن است اعداد را جا بیاندازند و یک عدد محاسبه نکنند (تبریزی، 2005). به این ترتیب سرعت و توجه برای حل مسئله ریاضی در دانشآموزان دارای ناتوانی ریاضی به شکل معناداری نسبت به دانشآموزان عادی پایینتر است (دوکر[30]، 2008؛ کندال و براس ول[31]، 1993). آزمون عملکرد پیوسته[32] (CPT) برای اولین بار در سال 1965 توسط رازولد و همکاران تهیه شد و به سرعت مقبولیت عام یافت. ابتدا این آزمون برای سنجش ضایعه مغزی بکارگرفته شد اما در دهه 1990 به عنوان متداول ترین شیوه آزمایشگاهی در ارزیابی کودکان بیش فعال همراه با نارسایی توجه به کار رفت. هدف این آزمون سنجش نگهداری توجه و زود انگیختگی است (هادیان فرد، نجاریان، شکرکن، مهرابی زاده، 2000). در حقیقت آزمون عملکرد پیوسته یک آزمون واحد نیست. تاکنون گونههای مختلفی از آن جهت اهداف درمانی یا پژوهشی تهیه شده است (نحوه اجرا و نمره گذاری در روش توضیح داده شده است). توجه و انگیختگی بهینه یکی از مهمترین کارهای عالی ذهن است و به تنهایی یکی از جنبههای اصلی ساختار شناختی است که در ساختار هوش، حافظه و ادراک نیز نقش مهمی دارد. نارسائی توجه یکی از هستههای اصلی اختلالهای یادگیری است (دوپال، مک گوی، اکارت و وان براکل[33]، 2001؛ سیدمن[34]، 2006؛ سوانسون و ژرمن[35]، 2006). پژوهشها نشان دادهاند کودکان دارای اختلال یادگیری نسبت به کودکان بهنجار در جستجوی دیداری[36] عملکرد ضعیفتری دارند. مطالعه استر[37] (2004) بر روی 8 نفر نوجوان مبتلا به اختلالهای یادگیری و 8 نفر نوجوان عادی همگن نشان داد که افراد دارای اختلالهای یادگیری در توجه انتخابی دیداری[38]، تغییر توجه[39]، و توجه پایدار[40] از عملکرد ضعیفتری برخوردار هستند و تفاوت دو گروه معنیدار بود. گارسیا، پریرا و فوکودا[41](2007) نشان دادند که توانایی توجه انتخابی شنیداری کودکان مبتلا به اختلال یادگیری، در مقایسه با کودکان بهنجار کاهش نشان میدهد. پژوهشهای داخلی در این زمینه اندک بوده است. امیریانی، طاهایی و کمالی (2011) نشان دادند که در توجه شنیداری تقسیم شده[42]، دانشآموزان دارای اختلال یادگیری عملکرد ضعیفتری در مقایسه با دانشآموزان عادی دارند، درحالی که در توجه انتخابی شنیداری تفاوتی بدست نیامد. ارائۀ پیشنهادهایی براساس نتایج این پژوهش میتواند راهگشای یادگیرندگان و مربیان دانشآموزان با اختلالهای یادگیری برای بهبود عملکرد تحصیلی آنان، شکوفایی توانمندیها و استعدادها و جلوگیری از لطمههایی باشد که بهدلیل شکست تحصیلی وارد میشود و سرانجام بهواسطۀ آن میتوان از ضررهای اقتصادی- فرهنگی و اجتماعی جلوگیری کرد. همچنین به دلیل نقش کارکردهای اجرایی و توجه پایدار- نگهداری توجه در فرآیند تحصیل و نیز موفقیت در زندگی روزمره و آتی انجام این پژوهش لازم و ضروری به نظر می رسد. نهایتاً اینکه جنبه نوآوری این پژوهش نسبت به پژوهش های دیگر استفاده از ابزارهای روانشناسی تجربی برای سنجش متغیرهای مورد نظر می باشد. بنابراین با توجه به نتایج پژوهشهای یاد شده سوال اصلی پژوهش حاضراین است که آیا بین توانایی برنامهریزی - حل مسئله (براساس آزمون برج لندن) و نگهداری توجه (براساس آزمون عملکرد پیوسته) دانشآموزان مبتلا به اختلال ریاضی و بهنجار تفاوتی وجود دارد؟ روش روش پژوهش حاضر علّی- مقایسه ای از نوع مقطعی میباشد. جامعه، نمونه و روش نمونه گیری: جامعه آماری پژوهش حاضر شامل کلیهی دانشآموزان پایه چهارم، پنجم و ششم ابتدایی مدرسه اختلالهای یادگیری (با اختلال ریاضی؛ 71N=) شهرستان بیلهسوار و دانشآموزان مدرسه عادی (153N=) در سال تحصیلی 94-1393 بودند (مجموع جامعه آماری: 224). نمونه این پژوهش شامل 40 دانشآموز عادی و دارای اختلال ریاضی بود که از میان جامعه آماری به صورت نمونهگیری تصادفی ساده (از روی لیست کلاسی) انتخاب شدند. ملاکهای ورود دانشآموزان عبارتند از هوش متوسط و متوسط به بالا (عدم کمتوانی ذهنی)، پایه تحصیلی چهارم، پنجم و ششم ابتدایی، عدم ابتلا به اختلالهای روانی و نداشتن بیماری حاد، عدم ابتلا به اختلال نارسایی توجه- بیش فعالی و عدم مصرف داور در شش ماه قبل جهت درمان اختلال ریاضی. در پژوهش حاضر برای گردآوری اطلاعات از ابزارهای ذیل استفاده شده است: پرسشنامه محقق ساخته: این پرسشنامه شامل برخی اطلاعات دموگرافیک نظیر سن، پایه تحصیلی، میزان درآمد خانواده، معدل سال (ترم قبل)، مصرف دارو و غیره بود. آزمون ریاضی کیمت: اینآزمونراکرنولی،ناچیمنوپریچت[43]، درسال1976انتشار دادندکهمتشکل از14خردهآزمون،شاملسطوحمحتواییعملیاتیوکاربردیاست. آزمون کیمتبهصورت انفرادیاجراشدهوبرایسنینقبلازدبستانتا12سالگیمناسباست. درسطوح محتوایی شاملشمارش،کسر،هندسهوعلایم؛ درسطحعملیاتی شاملجمع، تفریق، ضرب،تقسیم،محاسبهذهنیواستدلالحسابیودرسطحکاربردشاملحلمسئله، موارد خطا،اندازهگیری،پولوزماناست. بیشترسؤالهایآزمونبهصورتدیداریو شفاهیبه دانشآموزارائهشدهودانشآموزبایدپاسخرابهصورتشفاهیبدهد. پایایی این آزمون با روش آلفای کرونباخ در پنج پایه بین 80/0 تا 84/0 به دست آمده است و ضریب پایایی این آزمون با استفاده از روش آلفای کرونباخ برابر با 80/0 به دست آمده است (اسماعیلی و هومن، 2000). از این آزمون به منظور شناسایی دانشآموزان دارای اختلال ریاضی استفاده شده است. آزمون هوشی ریون: این آزمون توسط ریون (1962؛ به نقل از سید عباس زاده، گنجی و شیرزاد، 2001) در انگلستان برای اندازهگیری هوش در گروه سنی 9 تا 18 سال ساخته شده است و دارای 60 آیتم (5 سری 12 تایی) میباشد. ضریب همسانی درونی این آزمون با میانگین 90/0 و ضریب پایایی بازآزمایی با میانگین 82/0 پزارش شده است. همبستگی این آزمون با آزمونهای هوشی وکسلر، استنفورد- بینه، مازهای پروتئوس و آدمک گودیناف در دامنهای از 40/0 تا 75/0 به دست آمده است. میزان همبستگی آن با آزمونهای غیرکلامی بیشتر گزارش شده است. ضریب پایایی این آزمون در گروههای مختلف بین 70/0 و 90/0 و در سنین پایینتر تا حدودی کمتر است (سیدعباس زاده، گنجی و شیرزاده، 2001). در این پژوهش ملاک انتخاب افراد نمره هوشبهر 90 و به بالا بوده است. آزمون عملکرد پیوسته: این آزمون برای نخستین بار در سال 1965 توسط رازولد و همکاران تهیه شد و به سرعت مقبولیت عام یافت. تاکنون گونههای مختلفی از این آزمون جهت اهداف درمانی یا پژوهشی تهیه شده است. فرم فارسی آزمون که از طریق رایانه اجرا میشود؛ دارای اعداد فارسی به عنوان محرک است. از این تعداد 30 محرک (20 درصد) به عنوان محرک هدف میباشد. فاصله بین ارائه دو محرک 500 میلی ثانیه و زمان ارایه هر محرک 150 میلی ثانیه است. در این فرم آزمون، آزمودنی باید برای مدتی توجه خود را به یک مجموعه محرک نسبتاً ساده دیداری (اعداد 1تا 9 که بطور نامرتب ارائه می شود) جلب کند و هنگام ظهور محرک هدف، با فشار کلید space، پاسخ دهد. این آزمون روی رایانه نصب شد. هدف این بود که آزمودنی از حداکثر توانایی خود استفاده کند و در عین سرعت، بهترین عملکرد را داشته باشد. ضرایب پایایی (بازآزمایی) قسمتهای مختلف آزمون در مطالعهی هادیانفرد و همکاران (2000)، با فاصله 20 روز روی 43 دانشآموز پسر دبستانی انجام شد؛ در دامنهای بین 59/0 تا 93/0 قرار دارد. تمام ضرایب محاسبه شده در سطح 001/0 همبستگی معناداری دارند. روایی آزمون با شیوه روایی سازی ملاکی از طریق مقایسه گروه بهنجار (30 دانشآموز پسر دبستانی) و بیشفعالی همراه با نارسایی توجه (25 دانشآموز پسر دبستانی) انجام گرفت. مقایسه آماری میانگین دو گروه در قسمتهای مختلف آزمون، تفاوت معناداری را بین عملکرد این دو گروه نشان داد (001/0>P). در این آزمون بعد از استخراج نتایج، شاخص زمان پاسخ[44]، خطای پاسخ حذف[45]، خطای ارایه پاسخ[46] بررسی میشود. آزمونبرجلندن: اینآزمون یکیازابزارهایمهمجهتاندازهگیریکارکرد اجراییبرنامهریزیو سازماندهیو حل مسئله است (کریکوریان و همکاران،1994؛لزاک و همکاران،2004؛بارون، 2004). همچنین این آزمون دارایحساسیتنسبتبهعملکردلوب پیشانی است (اوون و همکاران، 1990؛ موریس و همکاران، 1993؛ پانتلیس و همکاران، 1997). دراینآزمونازمعاینه شوندگانخواستهمیشودتامجموعههاییازمهرههایرنگیسوار شدهبرسهمیلهیعمودیرابرایجورشدنبایکهدفمشخص جابهجاکنند. پاسخ آزمودنی، وقتی صحیح است که موقعیت نهایی، با حداقل حرکت (مطابق برگه راهنما)، حاصل شده باشد. این آزموندارایرواییسازهیخوبدرسنجشبرنامهریزیوسازماندهیافراداست. بیننتایجاینآزمونو آزمونمازهایپرتئوسهمبستگی 41/0=r گزارششدهاست (کالبرستونوزیلمر[47]،1998؛کریکوریانو همکاران، 1994). اعتباراینآزمونموردقبولو 79/0 گزارش شده است (لزاک و همکاران، 2004). در ارتباط با نحوه اجرابه آزمودنی گفته شد: «من از شما می خواهم که این توپها را روی این پایههای چوبی همانند نمونه، مرتب کنی». وقتی آزمودنی موفق به انجام تکالیف شد، گفته شد: میخواهم به شما الگوی بیشتری را نشان دهم، شما این توپها را روی این پایههای چوبی، مثل نمونه، مرتب کن. همچنین، این عمل را باید با تعداد حرکات معینی انجام بدهی. مثلاً، این تصویر را باید با 2، 3، 4 یا 5 حرکت بسازی. توجه داشته باش یک حرکت به معنی بر داشتن یک توپ از روی یک پایه چوبی و قرار دادن آن روی پایه دیگر است. شما نمیتوانی زمانی که یک توپ را حرکت میدهی، توپی دیگر را برداشته و نگهداری. همین طور، نمیتوانی دو توپ را همزمان حرکت دهی. همانطور که مشخص است، پایهها در اندازههای مختلفی است. روی این یکی، هیچ یا یک توپ، این یکی، حداکثر 2 توپ و این یکی سه تا توپ جا میگیرد». سپس توپ را مطابق با موقعیت شروع مرتب کن. پس از توضیح و اجرای مثال، مسئله شماره 1 الی 12 را ارایه و گفته شد: حالا، این(الگو) را با تعداد حرکت مورد نظر بساز (درست کن). هر حرکتی را که آزمودنی انجام میدهد با نوشتن شناسه توپهای رنگی قرمز، سبز و آبی (ق، س، آ) و شناسه پایههای کوتاه، متوسط و بلند (1، 2 و 3) ثبت شد. پاسخ آزمودنی، وقتی صحیح است که موقعیت نهایی، با حداقل حرکت(مطابق برگه راهنما)، حاصل شده باشد. شیوهی نمرهگذاریدراین آزمونبدینصورتاستکه برمبنای اینکهفرددرچهکوششیمسئلهراحلنمایدنمرهبهاوتعلقمیگیرد. بدین ترتیب، زمانیکهیکمسئله درکوششاولحلشود3 نمره،زمانیکهمسئلهدرکوشش دومحل شود2 نمرهوزمانیکهدرکوشش سومحلشود1 نمرهوزمانیکهسهکوشش بهشکستمنجرشودنمرهیصفربهفرددادهمیشود. حداکثرنمرهدراینآزمون36 میباشد (36=3´12). نهایتاً تعدادمسئلههایحلشده، تعدادکوششها درهرمسئله، زمانتأخیریازمان طراحی، زمانآزمایش، تعدادخطاو امتیازکلمحاسبهمیگردد. روش اجرا: بعد از مشخص شدن نمونه پژوهش از آزمودنیهای گروه مبتلا به اختلال ریاضی آزمون هوشی ریون و آزمون ریاضی کیمت جهت تشخیص اختلال ریاضی به عمل آمد. سپس از والدین آزمودنیهای گروه اختلال ریاضی فرم رضایت و تعهد جهت شرکت فرزندانشان در پژوهش گرفته شد. نهایتاً دادههای به دست آمده به وسیله نرم افزار SPSSو با استفاده از آزمون تحلیل واریانس چندمتغیری(MANOVA) تجزیه و تحلیل شدند.
نتایج نتایج نشان داد که میانگین و انحرافمعیار سن آزمودنیها در نمونه مورد مطالعه به ترتیب 22/1±02/11 بوده است. همچنین قبل از استفاده از آزمون تحلیل واریانس چند متغیری، جهت رعایت پیش فرضهای آن، از آزمونهای باکس و لوین استفاده شد. بر اساس این نتایج فرض همگنی واریانسها در متغیرهای مورد مطالعه تایید شد. آزمون لوین برای هیچ کدام از متغیرها معنی دار نبود، در نتیجه استفاده از آزمونهای پارامتریک بلامانع است. همچنین برای بررسی فرض همگنی ماتریسهای واریانس-کواریانس از آزمون باکس استفاده شد و نتایج نشان داد که مقدار باکس معنی دار نیست (21/0 P= و 78/2F= و 21/56BOX=) و در نتیجه پیش فرض تفاوت بین کوواریانسها برقرار است.
جدول 1. میانگین و انحراف استاندارد آزمودنی های در مؤلفه های آزمون برج لندن و مقیاس عملکرد پیوسته
همانطوریکه در جدول 1 ملاحظه می گردد میانگین و انحراف استاندارد دانشآموزان دارای اختلال ریاضی در خطای ارایه پاسخ 65/8 (98/1)، خطای پاسخ حذف 15/8 (49/2)، تعداد پاسخ حذف70/132(71/3)، شاخص زمان واکنش مقیاس عملکرد پیوسته 24/830 (54/38)، زمان واکنش آزمون برج لندن 00/261 (56/21)، امتیاز آزمون برج لندن 30/14 (62/1) می باشد.
جدول 2. نتایج شاخصهای اعتباری آزمون معناداری تحلیل واریانس چند متغیری(MANOVA) بر روی مؤلفه های آزمون برج لندن و مقیاس عملکرد پیوستهدر گروههای اختلال ریاضی و بهنجار
نتایج جدول 2 نشان میدهد که سطوح معناداری همه آزمونها قابلیت استفاده از تحلیل واریانس چند متغیری را مجاز میشمارد. این نتایج نشان میدهد که در میان گروهها حداقل از نظر یکی از متغیرهای وابسته تفاوت معناداری وجود دارد. مجذور اتا (که در واقع مجذور ضریب همبستگی بین متغیرهای وابسته و عضویت گروهی است) نشان میدهد تفاوت بین دو گروه با توجه به متغیرهای وابسته در مجموع معنادار است و میزان این تفاوت براساس آزمون لامبدا ویلکز 89 درصد است.
جدول3. نتایج آزمون تحلیل واریانس چند متغیره(MANOVA) بر روی مؤلفه های آزمون برج لندن و مقیاس عملکرد پیوستهدر گروههای اختلال ریاضی و بهنجار
همانطوریکه در جدول 3 ملاحظه میگردد بین دو گروه دانشآموزان با اختلال ریاضی و بهنجار در آزمون برج لندن و مقیاس عملکرد توجه تفاوت معنی داری در سطح (001/0≥ P) وجود دارد. بدین معنی که بین توانایی برنامهریزی - حل مسئله و نگهداری توجه بین دو گروه اختلال یادگیری ریاضی و بهنجار تفاوت معنی داری وجود دارد. بحث و نتیجهگیری هدف اصلی پژوهش حاضر مقایسه عملکرد دانشآموزان با و بدون اختلال یادگیری ریاضی در آزمون برج لندن و مقیاس عملکرد پیوسته بود. نتایج تحلیل واریانس چند متغیری نشان داد که بین دو گروه دانشآموزان اختلال ریاضی و گروه کنترل در مقیاس عملکرد پیوسته (نگهداری توجه) و آزمون برج لندن (توانایی برنامهریزی - حل مسئله) تفاوت معنی داری وجود دارد. بهطوری که دانشآموزان مبتلا به اختلال ریاضی از نگهداری توجه و توانایی برنامهریزی - حل مسئله ضعیفی نسبت به دانشآموزان عادی برخوردار هستند. نتایج مطالعه حاضر در ارتباط با آزمون برج لندن با یافته های دوکر (2008)، پدروتی(2008)، مونتاگو(2007)، علیزاده و زاهدیپور (2005)، گاگنون و مسسینی(2001)، تبریزی (2005) و لرنر (2003) همسو می باشد.حل مسئله ریاضی به عنوان مهارتی تعریف شده است که با فهم اصطلاحات ریاضی و تبدیل صورت مسئلهها به نمادهای ریاضی و همچنین چالش انتقال سر و کار دارد. زیرا در حل مسئله، دانشآموز باید دانشی را که از حل مسائل قبلی به دست آورده در موقعیتهای جدید به کار برد (فوچز و فوچز، 2005). دانشآموزان دچار ناتوانی ریاضی مشکلات اساسی در مواردی نظیر حل مسئلههای کلامی و مهارتهای مربوط به آن، تشخیص اطلاعات بدیهی در مسئلهها، استفاده از راهبردهای خودتنظیمی و خودنظارتی در فرایند انجام تکلیف و حفظ توجه تا پایان تکلیف دارند (پروتی، 2008؛ لرنر، 2003 و گاگنون و میینی، 2001). با وجود اهمیت حل مسئله، پژوهشها نشان دادهاند دانشآموزان دچار اختلال ریاضی، ضعفهای قابل توجهی در کسب مهارتهای مورد نیاز حل مسئله ریاضی دارند (مونتاگو، 2007). علیزاده و زاهدی پور (2005) دریافتند که دانشآموزان با اختلال ریاضی در تصمیمگیری، برنامهریزی و سازماندهی ضعیفتر از دانشآموزان بدون اختلال ریاضیات هستند. از سوی دیگر پژوهش ها در بعد خودتنظیمی حل مسئله، نشان دادهاند گروهی از این دانشآموزان با اینکه عملیات مربوط به حل مسئلهها را میدانند اما به دلیل مشکلات توجهی دچار اشتباهاتی در توجه به علامتها، ستونها، نوشتن کامل اعداد و مجاورتنویسی میشوند و اعداد را جا بیاندازند و یک عدد محاسبه نکنند (تبریزی، 2005). به این ترتیب سرعت و توجه برای حل مسئله ریاضی در دانشآموزان دارای ناتوانی ریاضی به شکل معناداری نسبت به دانشآموزان عادی پایینتر است (دوکر،2008). همچنین نتایج مطالعه حاضر در ارتباط با مقیاس عملکرد پیوسته با یافتههای سوانسون و ژرمن(2006)، سیدمن (2006)، ماسون و همکاران (2003)، دوپال و همکاران(2001) همسو میباشد.پژوهشها نشان دادند نارسائی توجه یکی از هستههای اصلی اختلالهای یادگیری به ویژه اختلال ریاضی است (دوپال و همکاران، 2001؛ سیدمن، 2006؛ سوانسون و ژرمن، 2006). همچنین کودکان دارای اختلال یادگیری نسبت به کودکان عادی در جستجوی دیداری عملکرد ضعیفتری دارند. حتی بعضی از یافتهها نشان میدهد نارسائی توجه در این افراد تا سنین بزرگسالی نیز ادامه دارد (ماسون و همکاران، 2003). در مجموع این مطالعه نشان داد که دانشآموزان با اختلال ریاضی نسبت به دانشآموزان عادی در آزمون برج لندن و مقیاس عملکرد پیوسته کارآیی ضعیفت تری دارند، بنابراین دانشآموزان با اختلال ریاضی توانایی نگهداری توجه و توانایی حل مسئله پایینتری برخوردارند. این نتایج، تلویحات مهمی در زمینۀ مداخلههای درمانی برای ارتقای کارکردهای اجرایی و بدنبال آن پیشرفت تحصیلی دارد. از محدودیت های پژوهش حاضر عدم دسترسی به افراد بیشتر در گروه نمونه به علت محدود بودن مراکز اختلالهای یادگیری و همچنین محدود بودن نمونه به دانشآموزان پسر دارای اختلال ریاضی بود که میتواند تعمیم نتایج حاضر را به دختران با اختلال ریاضی را دچار تردید نماید. پیشنهاد میشود معلمان و متخصصان آموزش ویژه براساس یافته های مطالعه حاضر به دانشآموزان با اختلال ریاضی کمک کنند تا یادگیرندگان موفق تری باشند و در سرنوشت تحصیلی خویش نقش فعالتری ایفا کنند. در این خصوص پیشنهاد میگردد مدیران و مربیان مراکز اختلالهای یادگیری محیطهای آموزشی غنی جهت تقویت توانایی حل مساله و افزایش و نگهداری توجه طراحی نمایند تا دانشآموزان با اختلال ریاضی بیشترین استفاده را در جهت تقویت و بهبود پیش نیازهای مدرسه همچون کارکردهای اجرایی و توجه ببرند. محقق بر خود وظیفه میداند از مدیر، دبیر و دانشآموزان مدرسه اختلالهای یادگیری ویژه شهرستان بیله سوار که در زمینه نمونه گیری، اجرای پژوهش و گردآوری داده ها نهایت همکاری را داشتند، سپاسگزاری شود.
[1]. learning disorder [2]. Karande, Mahajan & Kulkarni [3]. Mogasale, Patil, Patil & Mogasale [4]. Griggf dion 3. Mazz Cco & Thompson [6]. Geary [7]. Masten & Garmezy [8]. Werner & Smith [9]. Morrison & Cosden [10]. Heiman & Berger [11]. Tower of London Procedure 7.Krikorian, Bartok& Gay [13]. Lezak, Howieson & Loring [14].Baron [15]. Owen [16]. Morris [17]. Pantelis [18]. metacognitive [19]. inhibition [20]. self- initiation [21]. working memory [22]. time sensation and perceptin [23]. reconstruction [24]. Barkley [25]. Fuchs & Fuchs [26]. Pedrotty [27]. Lerner [28]. Gagnon & Maccini [29]. Montague [30]. Dowker [31]. Kendall & Braswell [32]. Continuous Performance Test [33]. DuPaul, McGoey, Eckert& VanBrakle [34]. Seidman [35]. Swanson & Jerman [36]. visual scanin [37]. Sterr [38]. visual selective attention [39]. attentional switching [40]. Sustained attention [41]. Garsia Pereira & Fukuda [42]. divided auditory attention [43]. Cornoly, Nachtman & Pritchett [44]. answer time [45]. omission [46]. commision [47]. Culbertson & Zillmer
| ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
مراجع | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Alizadeh, H. & Zahedi Pour, M. (2005). Executive functions in children with and without developmental coordination disorder. New Cognitive Science, 6 (4-3), 49-56.
Amiryani, F., Tahaee, A. A. & Kamali, M. (2011). Comparison of auditory attention of students with learning difficulties and normally 9-7 years. Audiology, 20 (1), 55-63. (Persian).
Ariapooran, S., Azizi, F. & Dinarvand, H. (2013). The relationship between classroom management style and mathematic motivation and achievement in fifth grade elementary students. Journal of school psychology, 2(1), 127-133.(Persian).
Bakhtiari, F. A. (2000). Impact teaching and learning of mathematical problem solving performance of students in the first grade guidance of Jiroft impulsive girl. MA thesis. Isfahan University. (persian).
Barkley, R. A. (1998). Attention- Deficit/ Hyperactivity Disorder. A Handbook for diagnosis and treatment. Newyork: Guilford press, (3)12, 145-150.
Baron, I. S. (2004). Neuropsychological evaluation of the child. New York: Oxford.
Behzadpoor, S., Sadat Motahhary, Z. & Godarzy, P. (2014). The relationship between problem solving and resilience andhigh risk behavior in the students with high and loweducational achievement. Journal of school psychology, 2(4), 170-178. (Persian).
Culbertson, W. C. & Zillmer, E. A. (1998). The Tower of London DX: A standardized approach to assessing executive functioning in children. Archives of Clinical Neuropsychology, 13, 285-301.
Dowker, A. (2008). Mathematical difficulties. United States: Academic Press: Educational Psychology Series. http://www.amazon.co.uk.
DuPaul, G. J., McGoey, K. E., Eckert, T. L. & VanBrakle, J. (2001). Preschool children with attention-deficit/ hyperactivity disorder: Impairments in behavioral, social, and school functioning. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 40(5), 508-515.
Esmaili, M., human, H.A (2000). Adaptation and standardization Kay-Mat Iranian mathematics exam. Research in the area of gifted children, 4(6), 323-332. (Persian).
Fuchs, L. S. & Fuchs, D. (2005). Enhancing mathematical problem solving for students with disabilities. Journal of Special Education, 39(1), 45-57.
Gagnon, J. C. & Maccini, P. (2001). Preparing students with disabilities for algebra. Teaching Exceptional Children, 34(1), 8-15.
Garsia V. L, Pereira L. D, Fukuda, Y. (2007). Selective attention: psi performance in children with learning disabilities. Brazil Journal Otorrinolaringol, 73(3), 404-11.
Geary, D. C. (2004). Mathematics and learning disabilities. Journal of Learning disabilities, 37(1), 4-15.
Hadianfard, H., Najarian, B., Shokrkon, H., & Mehrabizade, M. (2000). Fabrication of the Persian form of continuous performance test. Journal of Psychology, 4 (4), 404-388. (Persian).
Karande, S., Mahajan, V. & Kulkarni, M. (2009). Recollections of learning disabled adolescents of their schooling experiences: a qualitative study. Indian J Med Sci, 63, 382-391.
Kendall, Ph. C. & Braswell, L. (1993). Cognitive-behavioral therapy for impulsive children. New York: Guilford press.
Khormaee, F. Abbasi, M., & Rajabi, S. (2011). Comparing perfectionism and in procrastination mothers of students with and without learning disabilities. Journal of Learning Disorders, 1 (1), 77- 60. (Persian).
Khosravi, A. (2011). Effective teaching mathematics to children with learning disabilities. Special Education, 107, 15-22. (Persian).
Krikorian, R., Bartok, J. & Gay, N. (1994). Tower of London procedure: A standard Lahey, B.B.(2001). Should the combined and predominantly inattentive types of ADHD be considered distinct and unrelated disorders?: Not now, at least. Clinical Psychology: Science and Practice, 8, 494–497.
Lerner, J. (2003). Learning disabilities, theories, diagnosis and teaching strategies. Translator of Asmate Danesh. Tehran: Shahid Beheshti University Press. (persian).
Lezak, M. D., Howieson, D. B. & Loring, D. W. (Eds.). (2004). Neuropsychological Assessment(4th ed.). New York: Oxford University Press.
Mazz Cco, M. M. M. & Thompson, R. E. (2005). Kindergarten predictors ot math learning disability. Learning didabilities research & practice, 20, 3, 172-145.
Mihandoost, Z. (2011). The Survey of Correlate Causes of Learning Disabilities Prevalence among Elementary Students. Asian Social Science, 7(7), 12-18.
Mogasale, V. V., Patil, V. D., Patil, N. M. & Mogasale, V. (2011). Prevalence of Specific Learning Disabilities Among Primary School Children in a South Indian City. Indian Journal of Pediatrics, 79(3), 342-7.
Mohsenpour, M., Hijazi, E., & Kiamanesh, A. R. (2005). The role of self-efficacy, achievement goals, learning strategies and mathematics achievement of stability in the third year secondary school students in Tehran. Educational initiatives Quarterly, 5 (16) 35- 39. (Persian).
Montague, M. (2007). Self-regulation and mathematics instruction. Learning Disabilities Research & Practice, 22(1), 75-83.
Morris, R. G., Rushe, T., Woodruff, P. W. R. & Murray, R .M. (1993). Problem solving in schizophrenia: A specific deficit in planning ability. Schizophrenia Research, 14, 235-246.
Nasri, S., SalehSedghpour, B. & CheraghianRadi, M. (2014). Structural equation of modeling the relationship between self-efficacy and metacognition with problem solving appraisal. Journal of school psychology, 3(3), 136-143. (Persian).
Owen, A. M., Downes, J. J., Sahakian, B. J., Polkey, C. E. & Robbins, T. W. (1990). Planning and spatial working memory following frontal lobe lesions in man. Neuropsychologia, 28, 1021-1034.
Pantelis, C., Barnes, T. R. E., Nelson, H. E., Tanners, S., Weatherley, L. & Owen, A. M. (1997). Frontal– striatal cognitive deficits in patients with chronic schizophrenia. Brain, 120, 1823-1843.
Pedrotty, D. (2008). Math disability in children: An overview. Retrived: July 20, 2009, from http://www. schwablearning. org.
Seiad AbbasZadeh, M. M., Ganji, M. & Shirzadeh, A. (2001). Investigate the relationship between intelligence and academic achievement of students of grade school Talent Ardebil city. Master's thesis, organization and planning of Ardabil Provinc. (Persian).
Seidman, L. J. (2006). Neuropsychological functioning Archive of SID in people with ADHD across the lifespan. Clinical Psychology Review, 26, 466–485.
Sterr, A. M. (2004). Attention performance in young adults with learning disabilities. Learning and Individual Differences, 14, 125–133.
Swanson, H. L. & Jerman, O. (2006). Math disabilities: A selective meta-analysis of the literature. Review of Educational Research, 76(2), 249-274.
Tabrizi, M. (2005). Mathematics disorder. Tehran: Faravan. (Persian). | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
آمار تعداد مشاهده مقاله: 8,122 تعداد دریافت فایل اصل مقاله: 2,920 |