مقدمه

ناتوانی یادگیری اختلال در یک یا چند فرآیند روان‌شناختی لازم برای درک و فهم یا استفاده از زبان، گفتار یا نوشتار است (اسچیف، بامینگر، و تولدو[1]، 2009). در واقع ناتوانی یادگیری شرایطی است که در آن فرد در پیشرفت مهارت­های تحصیلی در زمینه­های خواندن، ریاضیات، و یا نوشتن نقص دارد. این شرایط مادام العمر و بسیار شایع است، که در آن خطر ابتلا افراد به طیف وسیعی از مشکلات روانی و اجتماعی وجود دارد (پول و فاین[2]، 2014). این اختلال اولین بار در سال 1963 توسط کرک[3] توصیف شد (چستر، آندرو و کارلز[4]، 2001) و امروزه در کتاب راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی ویرایش پنجم[5] در زیر گروه اختلال­های عصبی رشدی[6] و با نام ناتوانی­های یادگیری خاص[7] طبقه­بندی شده­اند (انجمن روانپزشکی آمریکا[8] ، 2012). اختلال فوق سه حیطه‌ی ناتوانی­های یادگیری عصب روان‌شناختی/تحولی، یادگیری تحصیلی، و ناتوانی­های اجتماعی را در بر می­گیرد (کرک، گالاگر، آناستازیو و کلمن[9] ، 2006) و میزان شیوع آن در نقاط مختلف جهان بین 3 تا 14 درصد گزارش شده است (انجمن روانپزشکی آمریکا، 2013؛ بارباریس، کاتوسیک، کولیگان، ویور و جاکوبسن[10]، 2005؛ داوکر[11]، 2005؛ شالیو، مانور و گراس ـ تسور[12]، 2005). بررسی فراتحلیلی بهراد (1384) نشان می­دهد که میزان شیوع ناتوانی یادگیری در ایران 81/8 درصد است.

در سبب شناسی این اختلال علاوه بر عوامل زیستی و بدکارکردی­های سیستم عصبی مرکزی، بر نقش نیم‌کره راست (لیدل و راسموسن[13]، 2005)، تجمع خانوادگی (دیسوت، پریت، تایتیکا و کیولمانز[14]؛ 2013)؛ نارس بودن کودک (آمان، رابرت، پنینگتون[15]، 2003)، عوامل روانی ـ اجتماعی و جمعیت­شناختی (دیویس و برویتمن[16]، 2011)، وضعیت اجتماعی ـ اقتصادی پایین (ایزنماجر، راس و پرات[17]، 2005) آموزش ضعیف (اسمیت[18]، 2011؛ سزوکس و گوسوامی[19]، 2013)، و عدم توانایی پردازش مغز (سزوکس، دیواین، سولتز، نابیس و گابریل[20]، 2013؛ سزوکس و گوسوامی، 2013) اشاره شده است.

کودکان دارای ناتوانی یادگیری در تنظیم و تمایز حسی و ادراک (نیم، سوح، ها و بیون[21]، 2012)، مهارت­های حرکتی (کاپلند[22]، 2006)، مهارت­های اجتماعی (موریس[23]، 2002)، ارتباط کلامی و غیرکلامی (لانیس و افروسینی[24]، 2008) و حافظه (دی­بنی و پولادیان[25]، 2000) دچار نقص هستند. حبیب[26] (2000) نیز معتقد است اختلال پردازش در برخی علایم ادراکی حرکتی و شناختی در اغلب مبتلایان به ناتوانی یادگیری مشاهده می­شود. به‌علاوه هیپولیتو[27] (2008) می‌نویسد: کودکان با ناتوانی یادگیری در تعادل حرکتی، یکپارچگی دیداری حرکتی، حس عمقی، ادراک فضایی، توجه پایدار و آگاهی حسی مشکل دارند. یافته­های بو و لی[28] (2013) نیز حاکی از نقص در پردازش دیداری فضایی، ادراک حرکتی و یکپارچگی حسی این کودکان است. مطالعات سونیا[29] (2012) و وستندارپ و همکاران[30] (2014) نیز نشان­دهنده ضعف در مهارت‌های حرکتی کودکان با ناتوانی یادگیری است. وستندارپ و همکاران (2014) با بررسی مقایسه­ای مهارت­های حرکتی کودکان با ناتوانی یادگیری با کودکان بدون ناتوانی یادگیری به این نتیجه رسیدند که این کودکان در مهارت­های حرکتی ضعیف­تر از همسالان عادی خود می­باشند. بنابراین باتوجه به نقص عدیده کودکان با ناتوانی یادگیری در مهارت­های حرکتی باید مهارت­های فوق را به کودکان فوق آموزش داد.

از طرفی کودکان مورد بحث در کارکردهای اجرایی و فرایندهای شناختی چون حافظه و توجه با مشکلات متعددی روبه­رو می­باشند (جانسون و مایکل­باست[31]، 2011؛ زاکوپولو و همکاران[32]، 2014؛ هاله و فایرلو[33]، 2004؛ مابوت و بیسنز[34]، 2008؛ فرست[35]، 2004). به­اعتقاد ساداسیوان^[36] (2013) این کودکان با نقص شناختی در زمینه هایی چون توجه، کنترل شناختی، حافظه کلامی و درک بینایی مواجه هستند. در واقع کودکان با ناتوانی یادگیری در توجه و تمرکز نقص دارند (کیولمانز و همکاران[37]، 2014). تا حدی که همبودی بسیاری با اختلال نقص توجه همراه با بیش­فعالی دارند (بارکلی و مورفی[38]، 2006). همچنین مشکلات تحصیلی در آن­ها شایع است. به­عنوان مثال تیلزرو و بونار[39] (2002) و دیویس و برویتمن (2011) به وجود مشکلات تحصیلی آن­ها اشاره می­کنند.

همان­طور که می­دانیم توجه از ضروریات لازم در زمینه تحصیلی، یادگیری و آموزشی است (کرک و همکاران، 2006) و تابع اساسی برای یادگیری کودکان است (وانگ و هونگ[40]، 2012) که در این مورد دانش­آموزان ناتوان یادگیری از مشکلات عدیده­ای رنج می­برند (سیدمن[41]، 2006) و نقص در توجه نگرانی بسیار زیادی هم برای والدین و هم برای معلمان کودکان فوق ایجاد می‌کند (ایکا، هولمبرگ، گیر، اسوارد و فمیل[42]، 2004). در واقع بنا به باور هاگ[43] (2003) دامنه‌ی توجه این دانش­آموزان محدود است. آن‌ها بر دامنه توجه خود مدیریت نداشته و دایم توجه خود را از دست می‌دهند؛ درنتیجه در پردازش اطلاعات با مشکل مواجه می‌شوند (لاکوود، مارکات و استرن[44]، 2001؛ وانگ و هونگ، 2012). بنابراین باید در جهت اجرای روش­ها و فعالیت­های مناسب به­منظور افزایش دامنه‌ی توجه که به مثابه مهارت­های زیر بنایی است، تلاش نمود (اهرمی، شوشتری، گلشنی منزه و کمرزرین، 1390). از آنجایی­که مداخلات حسی ـ حرکتی منجر به تقویت مهارت­های شناختی ازجمله افزایش دامنه توجه می­گردد (اون[45] ، 2008؛ ساداتی، سازمند، کریملو و میرزایی، 1388؛ ولپرت و لاندی[46] ، 2012؛ کاگرشورکی، ملک­پور و احمدی، 1389؛ هارتشورن و همکاران[47]، 2001) بنابراین می­توان از این روش برای افزایش دامنه‌ی توجه دانش‌آموزان استفاده کرد.

بررسی­های فعلی نشان داد پژوهش­هایی چون ساداتی و همکاران (1388) و هارتشورن و همکاران (2001) از روش فوق در جهت افزایش توجه کودکان با اختلال­های رشدی (چون سندروم داون و اختلا­های طیف اتیسم) بهره برده­اند. کاگرشورکی و همکاران (1389) نیز از مداخلات حرکتی در جهت تقویت سایر متغیرهای شناختی و یادگیری استفاده کرده­اند. با بررسی­های انجام شده، مطالعه­ای که از مداخلات حسی ـ حرکتی در جهت افزایش دامنه‌ی توجه دانش­آموزان با ناتوانی یادگیری استفاده نماید، یافت نشد. لذا باتوجه به خلأ پژوهش در این زمینه، شیوع بالای اختلال ناتوانی یادگیری، تأثیر منفی اختلال بر فرد و خانواده و اهمیت فراوان متغیر «توجه» در زندگی روزمره و فرآیند یادگیری پژوهشگران برآن شدند از مداخلات حسی ـ حرکتی جهت افزایش دامنه‌ی توجه دانش­آموزان با ناتوانی­های یادگیری استفاده نمایند. بر این اساس سؤال پژوهشی بدین صورت مطرح می­شود که آیا مداخلات حسی ـ حرکتی می­تواند باعث افزایش دامنه توجه دانش­آموزان با ناتوانی­های یادگیری شود؟

روش

جامعه، نمونه و روش نمونه­گیری: از بین دانش­آموزان ابتدایی شهر تهران، مراجعه کننده به مراکز مشاوره که با مشکلات تحصیلی درگیر بودند و تشخیص ناتوانی یادگیری گرفتند، و از میان نمونه­های دردسترس، 30 نفر به­صورت تصادفی انتخاب و در دو گروه آزمایش و کنترل گمارش شدند. گروه آزمایش طی 10 هفته و هفته­ای یک جلسه دو ساعته به­صورت گروهی آموزش دیدند. مداخلات با تأکید بر تقویت فعالیت­های حسی ـ حرکتی شامل فعالیت­های حرکتی درشت، فعالیت­های حرکتی ظریف و خرده مهارت­های آن­ها و فعالیت­های ادراک حسی و تمیز حسی برگزار شد. در هر جلسه ابتدا فعالیت­های حرکتی درشت (انواع راه رفتن، خزیدن، پریدن، پرتاب توپ، بازی حرکتی)، سپس فعالیت­های حرکتی ظریف (تمرینات چنگ زدن، کار با قیچی و ساخت کاردستی، انواع گرفتن با دست، کپی کردن) و پس از آن فعالیت­های ادراک حسی و تمیز حسی کار می­شد در پایان هر جلسه نیز تمرینات آرام­سازی اجرا می­گردید. هر جلسه متناسب با تمرینات انجام شده، تکالیفی در خانه نیز طراحی واز والدین خواسته شد تا بر روند اجرای آن نظارت داشته باشند. در ابتدای هر جلسه نحوه‌ی انجام تکالیف از والدین پیگیری شد.

در این مطالعه پژوهشی از طرح شبه­آزمایشی با آزمون­های مکرر با گروه کنترل استفاده شد. ابتدا دانش­آموزان دو گروه با آزمون مربع­های دنباله­دار تولزـ­پیرون و آزمون دقت­سنج بوردن مورد ارزیابی قرار گرفتند. سپس برنامه‌ی مداخله اجرا شد. پس از اجرای برنامه‌ی مداخله و همچنین در مراحل پی‌گیری 3، 6 و 9 ماهه دانش­آموزان مجدداً با آزمون­های یادشده ارزیابی شدند. سپس داده­های حاصل با آزمون تحلیل واریانس با اندازه­گیری مکرر مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. 

آزمون مربع­های دنباله­دار تولزـ­پیرون: آزمون مربع­های دنباله دارتوسط هانری پیرون روان‌شناس معروف فرانسوی ساخته و توسط تولز پیرون (1986، به نقل از ایروانی، 1383) مورد تجدید نظر قرار گرفت. این آزمون یکی از کاربردی ترین تست­های استاندارد، یک آزمون نابسته به فرهنگ و نوعی آزمون خط زنی است که برای اندازه­گیری توجه انتخابی و ارادی افراد به­کار می­رود. آزمون از تعدادی مکعب دنباله دار تکرار شونده تشکیل شده است. آزمودنی مکعب­های مشابه الگو را خط می­زند. به ازای هر انتخاب درست 1 نمره مثبت و به ازای هر انتخاب غلط یا فراموش شده 5/0 نمره منفی در نظر گرفته می­شود و از جمع جبری آن­ها نمره‌ی فرد به­دست می‌آید (ایروانی، 1383؛ سروری، 1377؛ گنجی، 1392). پایایی آزمون با استفاده از آزمون آلفای کرانباخ عبارت بود از 75/0، با استفاده از آزمون تنصیف 81/0، و اعتبار آن با استفاده از اجرای همزمان با آزمون حافظه وکسلر 81/0 به دست آمد (پاشا و اخوان، 1389).

آزمون دقت­سنج بوردن: آزمون دقت­سنج بوردن توسط بوردن برای سنجش عملکرد توجه انتخابی طراحی شده است. این آزمون نوعی آزمون خط زنی است و برگه­ای دارد که روی آن شماری حروف به­طور نامرتب کنار هم گذاشته شده­اند. آزمودنی باید طبق دستور دور حرف یا حروف خاصی را خط بکشد. در این آزمون نیز به پاسخ­های غلط و فراموش شده 5/0 نمره‌ی منفی و به پاسخ­های درست آزمودنی یک نمره تعلق می­گیرد (سروری، 1377). پایایی آزمون با روش بازآزمایی 82/0 گزارش شده است (خلف­بیگی، بیان­زاده، زاده­محمدی و شفارودی، 1385). در تحقیق دیگری پایایی این آزمون به مقدار 915/0 به­دست آمده است (مهشیدی، 1381).

نتایج

در این مطالعه 30 دانش­آموز ابتدایی پایه‌ی سوم تا پنجم مورد بررسی قرار گرفتند که 15 نفر در گروه آزمایش و 15 نفر در گروه کنترل بودند. به منظور بررسی اثربخشی مداخلات حسی ـ حرکتی بر افزایش دامنه‌ی توجه دانش­آموزان ناتوان­ در یادگیری بود، قبل از اجرای برنامه مداخله، پس از اجرا و نیز در مراحل پی‌گیری 3، 6 و 9 ماهه جهت ارزیابی دانش­آموزان از آزمون مربع‌های دنباله­دار و آزمون دقت­سنج بوردن استفاده شد. داده­های حاصل از آزمون­های فوق براساس هدف پژوهش با آزمون تحلیل واریانس با اندازه­گیری مکرر تجزیه و تحلیل شدند. بنابراین نتایج مربوط به تحلیل واریانس با اندازه­گیری مکرر در ادامه مطرح می­گردند.

جدول 1. شاخص­های توصیفی متغیرهای پژوهش در گروه­ها و مراحل تحت بررسی

با توجه به جدول 1 در می‌یابیم که در تمام متغیرهای تحت بررسی (هر دو آزمون دقت­سنج)، نمرات میانگین گروه آزمایش در مراحل پس­آزمون و پی‌گیری اول، دوم و سوم نسبت به مرحله‌ی پیش­آزمون افزایش پیدا کرده است. در صورتی­که در گروه کنترل تفاوت قابل توجهی در نمرات میانگین مراحل مختلف مشاهده نمی­شود. از آنجایی­که  هم در آزمون مربع­های دنباله­دار و هم در آزمون دقت­سنج بوردن افزایش نشان­دهنده‌ی بهبود است، پس می­توان گفت بهبود (افزایش) در دامنه توجه گروه آزمایش مشاهده می­شود و این درحالی است که در عملکرد توجه گروه کنترل تغییر خاصی دیده نمی­شود. در جدول 2 تحلیل واریانس با اندازه­گیری مکرر نشان داده شده است.

جدول 2. آزمون تحلیل واریانس با اندازه­گیری مکرر

همان­طور که جدول 2 نشان می­دهد،‌ تحلیل واریانس با اندازه­گیری مکرر برای متغیر توجه در هم در آزمون مربع­های دنباله دار و هم در آزمون دقت­سنج بوردن معنی‌داری در سطح 05/0 را نشان می­دهد. نتایج فوق در مراحل پی‌گیری نیز حفظ شده است. این بدان معناست که مداخله معنی‌دار است. در جواب سؤال پژوهش که آیا مداخلات حسی ـ حرکتی می­تواند باعث افزایش دامنه توجه دانش­آموزان با ناتوانی­های یادگیری شود؟ می­توان گفت مداخلات حسی ـ حرکتی می­تواند باعث افزایش دامنه‌ی توجه دانش­آموزان با ناتوانی­های یادگیری شود. از طرفی نتایج مداخله دوام نیز داشته و تا نه ماه پی‌گیری حفظ شده است.

بحث و نتیجه‌گیری

این مطالعه با هدف کلی استفاده از مداخلات حسی ـ حرکتی جهت افزایش دامنه توجه دانش‌آموزان با ناتوانی­های یادگیری انجام گرفت. یافته­های به دست آمده بر اساس هدف تحقیق مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفتند. نتیجه‌ی کلی پژوهش نشان داد مداخلات حسی ـ حرکتی موجب افزایش دامنه‌ی توجه در دانش­آموزان مورد نظر شده است.

یافته­های مطالعه‌ی حاضر با نتایج پژوهش­های اون (2008)؛ ساداتی و همکاران (1388)؛ شام­وی­کوک و وولاکوت[48] (2001)؛ کاگرشورکی و همکاران (1389)؛ هارتشورن و همکاران (2001)  و درتاج و عاصمی (1391) همسو و منطبق است. این پژوهشگران نیز در مطالعات پژوهشی خود به این نتیجه رسیدند که مداخلات حسی ـ حرکتی منجر به تقویت مهارت­های شناختی از جمله افزایش دامنه توجه می‌گردد. بنابراین مطالعات متعددی نتایج پژوهش کنونی را تأیید می­کنند.

همان­طور که ذکر شد پژوهشگران بسیاری تأثیر مداخلات حرکتی بر گروه­های متعدد و نمونه­های مختلف پژوهی از جمله کودکان با اختلال­های رشدی ثابت کرده­اند. ساداتی و همکاران (1388) در پژوهشی که به منظور بررسی تأثیر فعالیت­های حرکتی درشت بر فرآیند توجه دانش­آموزان پسر مبتلا به سندروم داون انجام دادند، دریافتند که تقویت فعالیت­های حرکتی درشت می­تواند سبب افزایش فرایند توجه در این گروه از دانش آموزان شود. سایر متخصصین نیز اذعان می­دارند مداخلات حرکتی منجر به افزایش کودکان مبتلا به اختلال­های طیف اتیسم گردد (هارتشورن و همکاران، 2001). همچنین نتایج مطالعه­ای که بر روی دانش­آموزان با اختلالات یادگیری پایه‌ی سوم تا پنجم ابتدایی در مدارس شهرستان میبد در استان یزد توسط کاگرشورکی و همکاران  (1389) صورت گرفت، نشان داد که آموزش مهارت­های حرکتی ظریف بر یادگیری مفاهیم ریاضی در کودکان دارای اختلالات ریاضی مؤثر بوده است. نتایج یادشده همگی تأییدکننده‌ی یافته­های پژوهش حاضر است.

از طرفی بسیاری از متخصصین و پژوهشگران معتقدند که مهارت­های حرکتی و مهارت­های شناختی (ازجمله توجه) با هم تشکیل چرخه­ای می­دهند که تقویت هر یک باعث تقویت دیگری می­گردد (اکبری، 1384). در این مطالعه نیز با تقویت مهارت­های حرکتی سعی بر بهبود دامنه توجه دانش­آموزان شد.

از طرفی متخصصین دیگر بر این باورند که آموزش مهارت­های حرکتی فرصت­های مناسبی برای جذب فعالانه‌ی دروندادهای حسی مختلف از محیط فراهم می­آورد. درواقع رفتارهای حرکتی هدفمند، بر بهبود عملکرد متقابل کورتکس مغز و مخچه تأثیر گذاشته و این منجر به بهبود مهارت­های شناختی ازجمله توجه می­گردد (شام­وی­کوک و وولاکوت ، 2001). بنابراین باتوجه به تبیین نظری جامع و نیز پیشینه پژوهشی قوی می­توان گفت مداخلات حسی ـ حرکتی منجر به افزایش دامنه توجه دانش­آموزان با ناتوانی­های یادگیری می­شود. بر این اساس به ادارات آموزش و پرورش پیشنهاد می­گردد به ساعت درس تربیت بدنی اهمیت بیشتری داده شود. از متخصصان تربیت بدنی و کاردرمانی در مدارس بالاخص کلیه مدارس با نیازهای ویژه به­صورت تمام وقت استفاده گردد. در برنامه هفتگی دانش­آموزان با نیازهای ویژه ساعت کاردرمانی گنجانده شود و به والدین آموزش‌های لازم در جهت تقویت مهارت­های حرکتی درشت و بازپروری حسی و حرکتی داده شود.