مقدمه

خودکارآمدی[1] و عوامل مؤثر بر آن سال­هاست که در کانون توجه روان­شناسان پرورشی و دیگر کارشناسان آموزش و پرورش جای دارد. در میان ابعاد مختلف خودکارآمدی، بعد خودکارآمدی تحصیلی که با کوشش و پافشاری در انجام تکلیف، به‌کارگیری راهبردهای شناختی و فراشناختی، خودسامان­دهی، پایداری در رویارویی با دشواری­ها، گزینش رشته و مانند این­ها تأثیر خود را در جنبه­های گوناگون زندگی افراد بر جای می‌گذارد، متغیری مهم به شمار می­رود (کریمزاده و محسنی، 1385؛ نریمانی، خشنودی‌نیا، زاهد و ابوالقاسمی، 1392). در زمینه‌های آموزشی، نقش خودکارآمدی ادراک شده‌ی دانش‌آموزان، اغلب به عنوان یک متغیر انگیزشی میانجی در فرایندهای شناختی مرتبط با یادگیری و دیگر پدیده‌های عاطفی و انگیزشی مطرح بوده است. به نظر می‌رسد خودکارآمدی از یک سو تحت تأثیر ساختارهای کلاسی و آموزشی،‌ انتظارات و تلقین‌های معلم و نیز مقایسه‌های هنجاری است، و از سوی دیگر، عامل مهمی در شکل‌گیری انتظارات و پیامدهای انگیزشی و عاطفی مربوط به پدیده‌های آموزشی است. مطالعاتی که در زمینه خودکارآمدی تحصیلی انجام شده­ است، نشان داده است که این مفهوم با عوامل شناختی، فراشناختی و انگیزشی مرتبط بوده است(نریمانی و وحیدی، 1392). برای نمونه می­توان به پژوهش زیمرمن[2]، (2000) و پاژارس[3] (2002) اشاره داشت که خودکارآمدی تحصیلی را با خودتنظیمی دارای رابطه‌ی مثبت می‌دانند. بین خودکارآمدی تحصیلی و انگیزش تحصیلی (شانک و هنسون[4]، 1985) و نیز بین خودکارآمدی و عملکرد تحصیلی (کیم و پارک[5]، 2000؛ دیتنر، دوچی و سگر[6]، 2011) رابطه‌ی مثبت گزارش شده است. در میان عواملی که به منزله‌ی تعیین‌کننده‌های خودکارآمدی کمتر توجه پژوهشگران را به سوی خود جلب کرده است (پرینس-امبوری و ساکلوفسکی[7]، 2013)، می‌توان به برخی متغیرهای شخصیتی از جمله تاب‌آوری[8] و نیز هوش معنوی[9] اشاره کرد. در ادامه، این دو مفهوم به عنوان پیش‌بینی‌کننده‌های خودکارآمدی، مورد بررسی قرار گرفته‌اند.

تاب‌آوری از جمله سازه‌هایی است که جایگاه ویژه‌ای در حوزه‌ پژوهش‌های روان‌شناختی، به ویژه در عرصه‌ی روان‌شناسی سلامت، روان‌شناسی خانواده، روان‌شناسی تحول، و بهداشت روانی یافته است، به طوری که هر روز بر شمار پژوهش‌های مرتبط با این سازه افزوده می‌شود (کمبل- سیلز، کوهن، و استین[10] ، 2006). در واقع، تاب‌آوری سازگاری مثبت در واکنش به شرایط ناگوار است (گارمزی و ماستن[11]،1991). تاب‌آوری صرفاً مقاومت منفعل در برابر آسیب‌ها یا شرایط تهدید کننده نیست، بلکه فرد تاب‌آور مشارکت کننده فعال و سازنده محیط پیرامونی خود است. در حوزة آموزش و یادگیری، تاب­آوری زمانی رخ می­دهد که دانش­آموزان با شرایط تهدید کننده، شکست و ناکامی در انجام تکالیف تحصیلی روبرو ­شوند(میکائیلی، گرجی و طالبی‌ جویباری، 1391). برای برخورد موفقیت­آمیز با این نوع شرایط استرس­زا، دانش­آموزان علاوه­بر خودکارآمدی و توانایی کنار آمدن با استرس و ناراحتی و حل مسائل به شیوه مطلوب، نیازمند تاب­آوری هستند که به‌نوعی از عزت نفس و سلامت روانی خود در مقابل مشکلات محافظت کنند. فریبرگ، هجیمدل، روزنویگ، مارتینوسن، اسلاکسن، و فلاتن[12] (2006) بر این باورند که تاب­آوری ظرفیت و توانمندی افراد را برای تغییر، صرف­نظر از خطرات تهدید کننده افزایش می‌دهد.

پژوهش در زمینه تاب‌آوری بیش‌تر از بافتارشناسی ویژگی‌های افرادی که در بافت‌های خطرزا زندگی می‌کنند، نشأت گرفته است. این پژوهش‌ها در پاسخ به این پرسش بود که چه ویژگی‌هایی متمایزکننده‌ی افرادی است که علی‌رغم زیست در کنار عوامل خطرزا یا شرایط ناگوار نسبت به افرادی که رفتارهای مخرب نشان می‌دهد، پیشرفت می‌کنند. بیش‌تر ادبیات و منابع موجود تاب‌آوری جست‌وجویی است برای توصیف ویژگی‌های تاب‌آورانه درونی و برونی که به افراد کمک می‌کند تا خود را تطابق داده و کارکرد قبلی خود را باز یابند. یکی از پژوهش‌های مهم در این زمینه، را ماستن، بست و گارمزی[13] (۱۹۹۰) انجام داده است که به سه خصوصیت بارز در افراد تاب‌آور اشاره داشت؛ این ویژگی‌ها عبارتند از: توانایی رشد و پیش‌رفت علی‌رغم شرایط ناگوار و پرخطر، بروز پیامدهای مثبت پس از تجربه کردن این تجارب مخاطره‌آمیز، داشتن عملکرد مناسب در شرایط تنیدگی و فشار روانی، و همچنین توانایی بازگشت به حالت تعادل اولیه، پس از تجربه کردن یک ضربه روحی ناگوار. به اعتقاد این پژوهشگران، افراد تاب‌آور می‌توانند با عامل‌های تهدیدکننده‌ی سلامت روانی که مانع از روند رشد مناسب می‌شوند، پیروزمندانه کنار بیایند و سازگاری نشان دهند (کمبل و همکاران، 2006).

 تاب‌آوری از راه­های متفاوتی کسب می‌شود. بعضی از عوامل محافظتی بیرونی که ممکن است تاب‌آوری را افزایش دهند، شامل بودن در مدارس خوب و داشتن ارتباط مناسب با بزرگ‌ترها به عنوان حامی، در مطالعات لوتار، سیچتی و بکر[14] (2000؛ به­نقل از کمبل و همکاران، 2006) مورد تأیید قرار گرفته­اند. اما علاوه ­بر حضور افراد بزرگتر به عنوان حامی، اعتقاد به حضور نیرویی برتر در برخورد با موقعیت­های حساس و خطرزا نیز، می­تواند میزان تاب­آوری را افزایش دهد. برخورداری از این خصوصیت باعث می­شود افراد به رفتار سازگارانه در موقعیت حل مسأله دست پیدا کنند، که بالاترین سطوح رشد را در حیطه‌های مختلف شناختی، اخلاقی، هیجانی، بین فردی و ... شامل می‌شود و فرد را برای هماهنگی با پدیده‌های اطرافش و دستیابی به یکپارچگی درونی و بیرونی یاری می‌کند.  فرهنگی، فتاحی، واثق و نرگسیان (1387) در پژوهش خود از این ویژگی با نام هوش معنوی یاد می‌کنند.

هوش معنوی یکی از مفاهیمی است که، در پرتو توجه و علاقه جهانی روان­شناسان به حوزه دین و معنویت، مطرح شده و توسعه پیدا کرده است. این مفهوم، سازه‌های معنویت و هوش را درون یک سازه جدید ترکیب می­کند (نازل[15]، 2004). در واقع، هوش معنوی هر دو نوع هوش عاطفی و بهره‌ی هوشی را یکپارچه می‌کند و شکل می‌دهد. به نظر می‌رسد هوش معنوی از روابط فیزیکی و شناختی فرد با محیط پیرامون خود فراتر رفته و وارد حیطه‌ی شهودی و متعالی دیدگاه فرد به زندگی خود می‌گردد. این دیدگاه شامل همه‌ی رویدادها و تجارب فرد می‌شود که تحت تأثیر یک نگاه کلی قرار گرفته‌اند. فرد می‌تواند از این هوش برای چهارچوب‌دهی و تفسیر مجدد تجارب خود بهره گیرد. این فرایند قادر است از لحاظ پدیدارشناختی به رویدادها و تجارب فرد معنا و ارزش شخصی بیش‌تری بدهد.

حجم شایان توجهی از پژوهش‌های انجام شده در زمینه‌ی هوش معنوی به تبیین عناصر یا مؤلفه‌های این سازه پرداخته‌اند. برخی پژوهشگران مؤلفه‌های هشت‌گانه‌ی درستی و صراحت، تمامیت، تواضع، مهربانی، سخاوت، تحمل، مقاومت و پایداری و تمایل به برطرف کردن نیازهای دیگران را نشان‌دهنده‌ی تکامل هوش معنوی ذکر کرده‌اند (نازل، 2004). مک‌مولن[16] (2003) ارزش‌هایی مانند شجاعت، یکپارچگی، شهود و دلسوزی[17] را از مؤلفه‌های هوش معنوی دانسته است.

بررسی‌های مختلف نشان داده‌اند که میان معنویت و هدف زندگی، رضایت از زندگی و سلامت، همبستگی وجود دارد (جورج، لارسون، کوئینگ و مک‌کالا[18]، 2000؛ کاس، فریدمن، لسرمن، زاترمایستر و بنسون[19]، 1991؛ همچنین ویچ و چپل[20]، 1992). مثلاً در مورد اثرات معنویت بر سلامت فرد معلوم شده افرادی که دارای جهت‌گیری معنوی هستند، هنگام مواجهه با جراحت، به درمان بهتر پاسخ می‌دهند و به شکل مناسب‌تری با آسیب دیدگی و بیماری کنار می‌آیند (ایمونز[21]، 2000) و میزان افسردگی در آن‌ها کمتر است (مک دونالد[22]، 2000). همچنین شواهد نشان می‌دهد که تمرین‌های معنوی افزایش دهنده آگاهی و بینش نسبت به سطوح چندگانه هوشیاری (تعمق) هستند و بر عملکرد افراد تأثیر مثبتی دارند.

به نظر می­رسد افراد با کمک گرفتن از پایگاه­های حمایتی و با استفاده از هوش معنوی و توامندی­های بالقوه­شان در زمینه مواجهه با تکالیف چالش‌برانگیز، قادرند در اکثر زمینه­های زندگی، از جمله زمینه تحصیلی، کسب موفقیت‌ کنند. در پژوهش حاضر، نقش این عوامل در خودکارآمدی تحصیلی دانش­آموزان بررسی شده است. همچنین، در این مطالعه، اثر تفاوت­های محیطی نیز مد نظر قرار گرفته است. از همین روی، رابطه بین متغیرهای پژوهش با عنایت به روستایی یا شهری بودن شرکت‌کنندگان در پژوهش نیز وارسی شده است. بدین‌ ترتیب، مسأله­ای که پژوهش حاضر در پی پاسخگویی به آن بوده، این است که آیا خودکارآمدی تحصیلی در دانش‌آموزان شهری و روستایی از طریق هوش معنوی و تاب‌آوری آنان پیش‌بینی می‌شود؟

روش

جامعه‌ی آماری، نمونه و روش نمونه‌گیری: جامعه‌ی آماری شامل دانش­آموزان سال سوم دبیرستان شهرستان جیرفت که تعداد کل دبیرستان­ها 42 بودند، انجام شد. با توجه به جدول مورگان و کرج‌سی (1970)، و با استفاده از روش نمونه‌گیری خوشه­ای تصادفی تعداد 408 نفر (210 دختر و 198 پسر) به عنوان مشارکت‌کنندگان در پژوهش انتخاب شدند. محقق بعد از حضور در بخش آمار و بودجه اداره آموزش و پرورش شهرستان و آگاهی از تعداد افراد جامعه،  نمونه مورد نظر را انتخاب و اطلاعات لازم را جمع­آوری کرد. لازم به یادآوری است که در هر کدام از گروه‌های جنسیتی نیمی از دانش‌آموزان از مدارس شهری و نیمی دیگری از مدارس روستایی بودند. با توجه به فهرست اسامی تمام دبیرستان­های شهرستان جیرفت، در شهر و روستا به شکل تصادفی از بین هر کدام از دبیرستان‌های شهری و روستایی، 6 دبیرستان (در مجموع ۱۲ دبیرستان) انتخاب شدند و دانش‌آموزان کلاس­های پایه‌ی سوم دبیرستان‌های یاد شده مورد ارزیابی قرار گرفتند. برای جمع‌آوری داده‌های مورد نیاز از ابزارهای زیر استفاده شده است:

مقیاس خودکارآمدی تحصیلی: به‌ منظور سنجش خودکارآمدی تحصیلی از مقیاس خودکارآمدی تحصیلی مورگان و جینکز[23] (1999) استفاده شد. این مقیاس دارای 30 سؤال و سه زیر مقیاس با نام‌های استعداد[24]، کوشش[25] و بافت[26] است. گویه‌های این مقیاس با طیف لیکرت دارای پاسخ چهار درجه‌ای همراه هستند. سازندگان مقیاس، میزان همسانی درونی آن را با استفاده از آلفای کرونباخ، 82/0 اعلام کرده است همچنین ضریب آلفای کرونباخ سه زیر مقیاس استعداد و کوشش و بافت به ترتیب 78/0، 66/0، 70/0 گزارش شده است. در ایران کریم‌زاده و محسنی (1385) روایی این مقیاس را از طریق تحلیل عامل مطلوب گزارش کرده‌اند. همچنین ضرایب پایایی مقیاس از طریق آلفای کرونباخ را کریم‌زاده و محسنی (1385) برای خودکارآمدی کلی 76/0، ‌بعد استعداد 66/0، بعد کوشش 65/0 و بعد بافت 60/0 به دست آورده‌اند. در پژوهش حاضر، با عنایت به احراز روایی ابزار خودکارآمدی تحصیلی در پژوهش‌های پیشین، به محاسبه پایایی آن با روش آلفای کرونباخ اکتفا شد که ضریب پایایی برای خودکارآمدی کلی 65/0به‌دست آمد.

مقیاس تاب‌آوری کانر و دیویدسون: این مقیاس دارای 25 گویه همراه با طیف لیکرت پنج گزینه‌ای (شامل هرگز، به ندرت، گاهی اوقات، اغلب و همیشه) است. محمدی (1384) ضمن بررسی شاخص‌های روان‌سنجی این ابزار، آن را برای استفاده در ایران آماده کرده است. در پژوهش وی، ضریب پایایی  با استفاده از روش آلفای کرونباخ برابر با 87/0 به دست آمد. هم چنین نتایج تحلیل عامل بر روی این مقیاس نیز بیانگر وجود یک عامل عمومی در مقیاس بود.در پژوهش حاضر نیز به منظور بررسی پایایی مقیاس، از ضریب آلفای کرونباخ استفاده شد و ضریب 82/0 به دست آمد.

مقیاس هوش معنوی: این مقیاس دارای 24 گویه است. کینگ (2008) ضمن انجام دادن یک پژوهش، روایی و پایایی آن را به‌دست آورده است. آزمودنی برای تکمیل مقیاس هوش معنوی باید پس از خواندن هر گویه میزان انطباق خود را با محتوای آن بر روی یک طیف لیکرت 5 درجه‌ای از 0 (اصلاً درست نیست) تا 4 (کاملاً درست است) مشخص کند. این مقیاس را در ایران نخستین بار حسین‌چاری و ذاکری (1389) به فارسی ترجمه و ضمن انطباق فرهنگی، پایایی و روایی آن را وارسی کرده‌اند. در تحلیل عامل به دست آمده این پژوهشگران، مشخص شد که مقیاس مذکور شامل: 4 مؤلفه تفکر وجودی نقادانه، معناسازی شخصی، آگاهی متعالی و گسترش خودآگاهی است. حسین­چاری و ذاکری (1389) به­منظور بررسی پایایی مقیاس نیز از ضریب آلفای کرونباخ استفاده کرده­اند که ضرایب آن بدین صورت به دست آمده است، ضریب آلفای کرونباخ برای بعد گسترش خودآگاهی 84/0، معناسازی شخصی 79/0، آگاهی متعالی 65/0 و تفکر وجودی نقادانه 71/0. در پژوهش حاضر نیز ضریب آلفای کرونباخ برای هوش معنوی به شکل کلی 78/0 محاسبه شد.

نتایج

به‌منظور بررسی اطلاعات توصیفی متغیرها، میانگین و انحراف معیار آن‌ها در گروه‌های پژوهش مورد بررسی قرار گرفت. در جدول 1 شاخص‌های توصیفی به تفکیک محل سکونت و به‌صورت کلی آورده شده است.

هم‌چنین، پیش از انجام تحلیل رگرسیون، روابط هم‌بستگی بین متغیرهای پژوهش از طریق ماتریس همبستگی بررسی شد. نتایج مربوط به این تحلیل در جدول ۲ ارائه شده است.

همان‌گونه که اطلاعات درج شده در جدول 2 نشان می‌دهد بین خودکارآمدی تحصیلی به‌طور کلی و هوش معنوی رابطه مثبت معنادار وجود دارد (01/0 ,P<31/0r=). بقیه روابط معنادار نیز مشهود و قابل مشاهده است. این روابط، زمینه را برای انجام تحلیل‌های رگرسیونی فراهم آورده است.

اولین سوال پژوهش بدین شکل مطرح شد که آیا می­توان خودکارآمدی تحصیلی را براساس تاب­آوری و هوش معنوی پیش‌بینی کرد؟ برای پاسخ‌گویی بدین سئوال، از روش آماری رگرسیون چندگانه به شیوه‌ی همزمان استفاده شد. بر این اساس، معلوم شد که رابطه بین متغیرهای یاد شده خطی است (0001/0P<، ۲۶/۶۹F=). خلاصة نتایج در جدول3 آورده شده است.

همانگونه که نتایج تحلیل شده در جدول 3، و مقدار R² نشان می­دهد متغیرهای تاب‌آوری و هوش معنوی، حدود 19 درصد از تغییرات خودکارآمدی را تبیین کرده‌اند با توجه به ضریب β به ­دست آمده برای تاب‌آوری (18/0) به ازای هر واحد تغییر در متغیر تاب‌آوری، متغیر خودکارآمدی به میزان 18/0 افزایش می‌یابد. همچنین، با توجه به ضریب استاندارد رگرسیون برای هوش معنوی (33/0)، به ازای هر واحد تغییر در هوش معنوی، نمرة خودکارآمدی به میزان 33/0 افزایش می­یابد. به عبارت دیگر، و به طور کلی، هر چه بر میزان تاب‌آوری و هوش معنوی افزوده شود، خودکارآمدی نیز افزایش نشان خواهد داد.

به‌منظور پیش‌بینی خودکارآمدی تحصیلی بر اساس تاب­آوری و هوش معنوی با در نظر گرفتن وضعیت سکونت شرکت کنندگان در پژوهش، از تحلیل رگرسیون استفاده شد. براساس نتایج به دست آمده از تحلیل‌ها، مدل رابطه بین متغیرهای هوش معنوی و تاب‌آوری از یکسو، و خودکارآمدی تحصیلی از سوی دیگر، در دانش‌آموزان شهری رابطه‌ی خطی است (0001/0P<، 51/17F=). همین امر در مورد روابط بین متغیرهای یاد شده در دانش‌آموزان روستایی نیز صادق است (0001/0P<، 57/11F=). خلاصة نتایج دو تحلیل‌ رگرسیونی مربوط به دانش‌آموزان شهری و روستایی در جدول 4 نشان داده شده‌ است.

بر اساس نتایج درج شده در جدول 4 و با در نظر گرفتن مقدار R² مربوطه، متغیرهای تاب‌آوری و هوش معنوی، حدود 21 درصد از تغییرات خودکارآمدی تحصیلی در دانش‌آموزان ساکن شهر را تبیین کرده است. با توجه به ضرایب استاندارد رگرسیون (β) به ­دست آمده، به ازای هر واحد تغییر در متغیر تاب‌آوری، نمره­ی خودکارآمدی تحصیلی این دانش‌آموزان، به میزان 37/0 افزایش می­یابد (0001/0P<، 37/0β=). قابل یادآوری است که متغیر هوش معنوی نتوانسته است خودکارآمدی تحصیلی دانش‌آموزان شهرنشین را پیش‌بینی کند (N.S، 15/0β=). به عبارت دیگر هر چه بر میزان تاب‌آوری افزوده می‌شود، نمره‌ی خودکارآمدی تحصیلی دانش‌آموزان شهری، افزایش می­یابد؛ لیکن تغییرات نمره‌ی هوش معنوی این دانش‌آموزان، اثری بر نمره‌ی خودکارآمدی تحصیلی آنان ندارد. همچنین، از اطلاعات ارائه شده در جدول ۴، و نیز با توجه به مقدار R² مربوطه، می‌توان گفت که متغیر تاب‌آوری، حدود 20 درصد از تغییرات خودکارآمدی تحصیلی در دانش‌آموزان روستایی را تبیین می‌کند. با توجه به ضریب استاندارد رگرسیون (β) به ازای هر واحد تغییر در متغیر تاب‌آوری، نمره‌ی خودکارآمدی تحصیلی، به میزان 25/0 افزایش می‌یابد (01/0P<، 25/0β=). بر همین منوال، به ازای هر واحد تغییر در متغیر هوش معنوی، نمره‌ی خودکارآمدی تحصیلی، به میزان 29/0 افزایش می‌یابد (005/0P<، 29/0β=).

بحث و نتیجه‌گیری

هدف پژوهش حاضر بررسی امکان پیش‌بینی خودکارآمدی تحصیلی بر اساس تاب‌آوری و هوش معنوی بود. نتایج نشان داد که تاب‌آوری می‌تواند به شکل مثبت و معنادار خودکارآمدی تحصیلی را پیش‌بینی کند. داشتن احساس ضعیف خودکارآمدی، به اجتناب از کارهای چالش‌برانگیز منجر می‌شود و این عقیده پیش می‌آید که شرایط و وظایف مشکل بوده و خارج از حد توانایی و قابلیت است؛ بنابراین فرد بر روی ناکامی‌های شخصی و نتایج منفی تمرکز می‌کند، و به سرعت اعتماد خود را نسبت به قابلیت‌ها و توانائی‌های شخصی‌اش از دست می‌دهد (باندورا[27]، 1997). از نظر باندورا هر چه خودکارآمدی قوی‌تر باشد، احتمال بیشتری وجود دارد که فرد کارهای چالش‌انگیزی را انتخاب کرده، روی آن‌ها استقامت کند و آن‌ها را با موفقیت به سرانجام برساند. در همین راستا، زیچویسکی[28] (2007) یادآور شده که از جمله دغدغه‌های دانش‌آموزان در مدرسه، توانایی کنار آمدن با استلزاماتی است که بر سازگاری‌شان در محیط مدرسه تأثیر می‌گذارد. پاژارس (2002) بیان می‌کند، در رویارویی با این استلزامات، دانش‌آموزان دارای خودکارآمدی بالا با استفاده از راهبردهای خودتنظیمی، خودکارآمدی خود را افزایش می‌دهند. اعمال کنترل بر شرایط تهدید کننده و چالش برانگیز و توانایی ایجاد سازگاری مثبت، برطبق نظر گارمزی و ماستن (1991) تاب‌آوری را در انسان به وجود می‌آورد. توانایی کنار آمدن با شرایط چالش برانگیز و سخت، مانند شرایطی که ممکن است پیش روی دانش‌آموزان  قرار گیرد، آن‌ها را از تجربه احساس ناکامی دور نگه داشته، و شرکت فعال و سازنده آن‌ها را در محیط آموزشگاه به دنبال دارد و بروز پی در پی موفقیت‌ها، احتمال افزایش خودکارآمدی را در آنان ممکن می‌سازد.

همچنین نتایج تحلیل­ها نشان داد که هوش معنوی می‌تواند به شکل مثبت و معنادار خودکارآمدی تحصیلی را پیش‌بینی کند. هوش معنوی در تحقیقات پیشین، برای نمونه ایمونز (2000) به عنوان زیربنای باورها معرفی شده است که نقش مهمی در کنش­های افراد ایفاء می­کند. این نوع هوش به انسان توانایی تغییر و تحول اعطا کرده و ظرفیت وی را برای رویارویی با دشواری­ها و سختی­ها و فائق آمدن بر آن­ها را بالا می­برد. بر این اساس، می­توان این نتیجه را استنباط کرد که از جمله باورهایی که برای دانش­آموزان در هنگام انجام تکالیف تحصیلی نقش تعیین کننده دارند، باورهای کارآمدی است که می­تواند به نوعی از زیربنای خود یعنی هوش معنوی متأثر باشد. در پژوهش‌های پیشین زوهر و مارشال (2000)، ایمونز (2000)، ولمن، (2001) نشان داده شده است که برخورداری از هوش معنوی به انسان کمک می‌کند مسائل مهم زندگی خود را حل نموده و دست‌یابی به اهداف را برای وی تسهیل می‌سازد.

انتظار می‌رود دانش‌آموزانی که در یک محیط در حال تحصیل و آموختن علم‌اند، همگام با تفاوت‌های فردی شان در ابعاد متعدد، مانند تفاوت‌های ظاهری، اخلاقی، خانوادگی و... در زمینه‌ی بهره‌مندی از هوش معنوی نیز دارای تفاوت باشند. بهره‌مندی از هوش معنوی به عنوان یک پشتوانه حمایتی برای دانش‌آموزان تلقی شده و آن‌ها را در حرکت به سوی اهدافشان مصرتر بار می‌آورد. مادوکس (2002) بر این باور است که فرزندانی که به خانواده‌ی خود به عنوان حمایتگر و پشتیبان می‌نگرند، بهزیستی و خودکارآمدی بالاتری را نسبت به همسالان خود تجربه می‌کنند. با در نظر گرفتن این موضوع که هر چه میزان اعتقاد و اطمینان فرد نسبت به منبع حمایتی خود بیشتر باشد احتمالاً میزان احساس وی نسبت به خود و توانمندی‌هایش مثبت‌تر خواهد بود، می‌توان  نتیجه گرفت که برخورداری از هوش معنوی بالا و اعتقاد به خداوند به عنوان برترین حامی، بروز احساس خودکارآمدی را تضمین می‌کند.

هرچند نتایج نشان داد که هر دو متغیر تاب‌آوری و هوش معنوی می‌توانند خودکارآمدی تحصیلی را به شکل مثبت و معنادار پیش‌بینی کنند، اما سهم هوش معنوی در این پیش‌بینی بیشتر است. در تبیین این یافته می‌توان گفت که زندگی اجتماعی و تصمیماتی که فرد برای موفقیت در زندگی اتخاذ می‌کند، وی را با شرایطی روبرو می‌سازد که مجبور است آن‌ها را تحمل کرده و واکنشی سازگارانه بروز دهد. تاب‌آوری در مقابل این شرایط استرس‌زا، یک مکانیسم مثبت است که پاسخ فرد را به موقعیت‌های ناگوار اصلاح کرده و اثرات ناگوار آن را تعدیل و یا ناپدید می‌سازد (توگاد و فردریکسون، 2004). پژوهشگران نشان داده‌اند که افراد دارای تاب‌آوری بالا، از ویژگی‌های مثبت دیگری نیز برخوردارند که برای نمونه می‌توان به سلامت روان و عزت نفس بیشتر در آن‌ها اشاره کرد (اوشیو، کانئکو، ناگامینه، و ناکایا[29]، 2003). با توجه به این پژوهش‌ها و دقت در نتایج آن‌ها، می‌توان اینگونه استنباط کرد که  هر چند نمی‌توان نقش پر اهمیت تاب‌آوری را در میزان موفقیت، سلامتی و خودکارآمدی افراد نادیده گرفت، اما به نظر می‌رسد زمانی که این سازه‌ی مهم در جایگاه مقایسه با سازه‌ی هوش معنوی قرار می‌گیرد، جای یک مسأله را در زندگی انسان از جمله زندگی تحصیلی وی، خالی می‌گذارد و آن چرایی زندگی و انجام تکالیف متعدد انسان است. به گفته مک مولن (2003) در واقع هوش معنوی مربوط به پرسیدن است تا پاسخ دادن. افرادی که از هوش معنوی بالاتری برخوردارند، سؤالات بیشتری دربارة زندگی، جهان و خود می‌پرسند. لذا انتظار می‌رود زمانی‌که دلیل موجه و قابل قبولی برای پاسخگویی به آن یافتند، کارهای خود را با علاقه و پشتکار بیشتری انجام داده و رضایت و کارآمدی بیشتری را تجربه می‌کنند. همچنین می­توان به پژوهش پرستلی (2001) اشاره داشت که معتقد است، احساس­های معنوی تکمیل کننده و معنادهنده‌ی بخش­های گوناگون زندگی انسان­اند. این حوزه‌ی نوین قدرت، انسان را توانمند می‌سازد که تجربه­های معنوی خود را به صورت سازوکاری برای برخورد و یافتن راه حل برای مشکلات و سختی‌های زندگی به کار گیرد. بدین‌سان، تجربه­های معنوی همچون سازوکاری برای پویایی بخشیدن به زندگی به شیوه­های خاص عمل می­کند. به سخن دیگر، تجربه­های معنوی به گونه­ای یگانه و فردی عمل می­کنند و علی­رغم هدایت انسان­ها برای عمل، راه حلی برای مسائل به شیوه­ی خاص و در سبک­های مختلف زندگی پدید می­آورد (صمدی، 1385).

یکی دیگر از یافته‌های پژوهش حاضر این بود که از دو متغیر تاب‌آوری و هوش معنوی، تنها تاب­آوری می‌تواند خودکارآمدی تحصیلی را در دانش‌آموزان شهری پیش­بینی کند. در توجیه این یافته می‌توان گفت، هر چند پژوهش‌ها به رابطه‌ی معنویت با مهارت‌های حل مسأله تأکید داشته‌اند (پارگامنت، 1997) و بسیاری از افراد در معنابخشی به امور زندگی خود که برای آنان دشوار است، از این رابطه سود می­جویند؛ اما در پژوهش‌های دیگری نیز نشان داده شده است که برخورداری از هوش معنوی و یا حتی تمایل به استفاده از آن می‌تواند به لحاظ برخورداری از شرایط خاص، تنها مربوط به قشری خاص باشد و در هنگام ضرورت، بروز پیدا کند. حسین‌چاری و ذاکری (1389) در پژوهش خود نشان دادند طلبه‌های دینی در بعضی از ابعاد هوش معنوی بالاتر از هنرمندان و دانشجویان عادی بوده‌اند؛ زیرا بیشتر وقت خود را صرف مطالعه در امور معنوی سپری می‌کنند. همچنین نازل (2004) نشان داده است که هوش معنوی متضمن انگیزه و تمایل افراد است و به نظر می‌رسد تا انگیزه‌ای برای بروز آن و یا استفاده از آن وجود نداشته باشد بروز پیدا نکرده و یا مورد استفاده قرار نمی‌گیرد. همچنین، غباری بناب و همکاران (1386) معتقدند که قابلیت و استعداد وجود هوش معنوی در افراد متفاوت است و در اثر برخورد با محیط‌های غنی که سوالات معنوی را بر می­انگیزاند، به تدریج تحول یافته و شکل می­گیرد. با توجه به این یافته‌ها، می‌توان چنین نتیجه‌گیری کرد که دانش‌آموزانی که در مدارس شهری مشغول به تحصیلی هستند، به دلیل پیچیدگی زندگی شهری با مسائل و مشکلات زیادی روبرو هستند که باید بتوانند آن‌ها را تا حد امکان به طور مستقل حل کنند. از همین ‌روی، به نظر می‌رسد برخورداری از ویژگی‌های شخصیتی مهمی مانند تاب‌آوری که رویارویی با مشکلات را برای آن‌ها ساده‌تر می‌سازد، همواره لازم باشد. بنابراین، انجام موفقیت‌آمیز تکالیف به دست دانش‌آموزان شهری و این که آن‌ها خود را از نظر تحصیل و کنار آمدن با مسائل تحصیلی، کارآمد احساس کنند؛ می‌تواند به کمک تاب‌آوری آن‌ها در برابر مشکلات پیش‌بینی شود.

علاوه بر این­ها، در مورد دانش‌آموزان روستایی مشخص شد که هم تاب‌آوری و هم هوش معنوی می‌توانند خودکارآمدی تحصیلی را پیش‌بینی کنند. اما سهم هوش معنوی بیشتر است. در توجیه این یافته‌ می‌توان چنین گفت که تحصیل و عملکرد موفقیت‌آمیز در مدرسه تا حد زیادی به این موضوع بستگی دارد که دانش‌آموزان در انجام تکالیف متعدد تحصیلی، خود را کارآمد و توانمند تلقی کنند. احساس کارآمدی در دانش‌آموزان از یک سری منابع نشأت می‌گیرد که از نظر باندورا (1977) ترغیب اجتماعی یکی از این منابع به شمار می‌رود.  به­نظر می‌رسد در خانواده‌های روستایی به دلیل پیچیدگی کمتر، روابط خانواده و فرزندان تا حدی به هم پیوسته و نزدیک است. در چنین خانواده‌هایی، فرزندان از ارزش‌های والدین پیروی می‌کنند و در انجام کارهای خود از آن‌ها تقلید می‌کنند. یکی از ارزش‌ها و مواردی که در زندگی روستایی، مورد توجه خانواده‌ها قرار دارد، اهمیت دادن به معنویات و غنابخشی به بُعد معنوی زندگی است و هر فرزندی که این اصل را در نظر گرفته و در جنبه‌های متعدد زندگی خود آن‌ را راهنمای خود قرار دهد، بیشتر مورد توجه و تشویق والدین و اطرافیان قرار گرفته و احساس توانمندی و خودکارآمدی در او پرورش می‌یابد. از ذکر این نکته نیز نباید غافل بود که داشتن احساس تاب‌آوری در برابر مسائل و مشکلات می‌تواند بخشی از خودکارآمدی را تبیین کند و یا زمینه‌ساز احساس خودکارآمدی باشد. با وجود این، هوش معنوی و عوامل مرتبط با مذهب در دانش‌آموزان روستایی به لحاظ خصوصیات بافتی که در آن تحصیل می‌کنند، از اهمیت بیشتری برخوردار است.

بر پایه‌ی یافته‌های پژوهش حاضر می‌توان پیشنهاد کرد که مسئولان امر تعلیم و تربیت با آگاهی از نقش مؤثر و مهم مسائل مذهبی و معنوی در رشد خودکارآمدی دانش‌آموزان، با استفاده از راهبردهای آموزشی مناسب، احساس توانایی‌ را هر چه بیشتر در دانش‌آموزان پرورش دهند. برای نمونه، طراحان آموزشی می‌توانند با نوآوری‌های خود، برنامه درسی و یا کتب و متون درسی را به گونه‌ای طرح‌ریزی کنند که موضوعات ارزشی از جمله مذهب را به شکلی جذاب به دانش‌آموزان انتقال دهند. علاوه بر این، آگاهی دادن به دانش‌آموزان دربارة این که در انجام تکالیف متعدد تحصیلی با در نظر داشتن ویژگی‌های مثبت موجود در شخصیت و اعتقادات خود سعی کنند تا حد امکان از تمامی استعدادهایشان در جهت رشد و کمال استفاده کرده و با تکیه بر قدرت تحمل و تاب‌آوری در کارها و استعانت از باورهای مذهبی و معنوی خود هر چه بیشتر در زندگی تحصیلی‌شان پیشرفت نمایند، نیز بسیار کمک کننده است.

در پژوهش حاضر نشان داده شد که خودکارآمدی تحصیلی دانش‌آموزان با دو ویژگی شناختی و شخصیتی آن‌ها یعنی هوش معنوی و تاب‌آوری در رابطه است و این دو مفهوم در موفقیت تحصیلی دانش‌آموزان نقش دارند.  قابل ذکر است که به­دلیل اینکه هوش معنوی در زمره­ی سازه­های پیچیده در روان‌شناسی به شمار می­رود و درک آن تا حدی برای دانش­آموزان سخت است، پیشنهاد می­شود در پژوهش‌های آتی، به­منظور سنجش هوش معنوی از روش‌های پژوهش ترکیبی استفاده شود.

اما از آنجا که در پژوهش‌های پیشین بر اهمیت بافت خانواده و روابط همسالان در شکل‌گیری ابعاد شخصیتی تأکید شده است، به پژوهشگران پیشنهاد می‌شود در پژوهش‌های خود نقش عوامل خانوادگی مانند الگوهای ارتباطی خانواده در رشد هوش معنوی و یا نقش گروه همسالان را در رشد خودکارآمدی تحصیلی دانش‌آموزان مورد بررسی قرار دهند.