آمار

تعداد نشریات26
تعداد شماره‌ها306
تعداد مقالات2,644
تعداد مشاهده مقاله3,964,078
تعداد دریافت فایل اصل مقاله2,669,680
رستم اوغلی, زهرا, طالبی جویباری, مسعود, پرزور, پرویز. (1394). مقایسه‌ی سبک‌های اسنادی و تاب آوری در دانش‌آموزان با اختلال یادگیری خاص، نابینا و عادی. سامانه مدیریت نشریات علمی, 4(3), 39-55.
زهرا رستم اوغلی; مسعود طالبی جویباری; پرویز پرزور. "مقایسه‌ی سبک‌های اسنادی و تاب آوری در دانش‌آموزان با اختلال یادگیری خاص، نابینا و عادی". سامانه مدیریت نشریات علمی, 4, 3, 1394, 39-55.
رستم اوغلی, زهرا, طالبی جویباری, مسعود, پرزور, پرویز. (1394). 'مقایسه‌ی سبک‌های اسنادی و تاب آوری در دانش‌آموزان با اختلال یادگیری خاص، نابینا و عادی', سامانه مدیریت نشریات علمی, 4(3), pp. 39-55.
رستم اوغلی, زهرا, طالبی جویباری, مسعود, پرزور, پرویز. مقایسه‌ی سبک‌های اسنادی و تاب آوری در دانش‌آموزان با اختلال یادگیری خاص، نابینا و عادی. سامانه مدیریت نشریات علمی, 1394; 4(3): 39-55.

مقایسه‌ی سبک‌های اسنادی و تاب آوری در دانش‌آموزان با اختلال یادگیری خاص، نابینا و عادی

ناتوانی های یادگیری
مقاله 3، دوره 4، شماره 3، خرداد 1394، صفحه 39-55    اصل مقاله (336.48 K)
نوع مقاله: مقاله پژوهشی
نویسندگان
زهرا رستم اوغلی1؛ مسعود طالبی جویباری2؛ پرویز پرزور* 3
1.کارشناس ارشد روانشناسی بالینی، اداره کل کمیتهی امداد امام خمینی (ره) استان اردبیل
2کارشناس ارشد روانشناسی عمومی، دانشگاه محقق اردبیلی
3کارشناس ارشد روانشناسی، دانشگاه محقق اردبیلی
چکیده
هدف پژوهش حاضر مقایسه‌ی سبک‌های اسنادی و تاب آوری در دانش‌آموزان با اختلال یادگیری خاص، نابینا و عادی می‌باشد. روش پژوهش از نوع عل‍ّی- مقایسه‌ای بود. جامعه آماری شامل کلیه دانش‎آموزان دختر و پسر مقطع راهنمایی دارای ناتوانی یادگیری، نابینا و عادی شهرستان ساری بود. نمونه مورد پژوهش شامل 90 دانش‌آموز (30 دانش‌آموز با ناتوانی یادگیری،30 دانش‌آموز نابینا و 30  دانش‌آموز عادی) بود که با روش نمونه گیری تصادفی ساده انتخاب شدند. از شرکت کنندگان خواسته شد که پرسشنامه سبک های اسنادی (ASQ) و مقیاس تاب‌آوری کونرو و دیویدسون((CD-RTS9 را تکمیل کنند. نتایج تحلیل واریانس چند متغیره نشان داد که دانش‌آموزان مبتلا به ناتوانی یادگیری و نابینا، در اسناد درونی- بیرونی،اسنادکلی- اختصاصی و تاب‎آوری با دانش‎آموزان عادی  تفاوت معناداری دارند (001/0P<)،بدین ترتیب که این دانش‌آموزان سبک اسناد بدبینانه ی بیشتر و تاب‌آوری روان‌شناختی پایین تری نسبت به دانش‌آموزان عادی دارند. همچنین نتایج تحلیل رگرسیون چندگانه نشان داد که سبک‌های اسنادی می‎تواند تغییرات مربوط به تاب‎آوری را پیش‎بینی کند. درمجموع یافته‎های پژوهش نشان داد که دانش‎آموزان با ناتوانی یادگیری و نابینا از نظر مسائل شخصیتی و قدرت سازگاری شرایط نگران کننده‎تری نسبت به دانش‎آموزان عادی دارا بوده و نیازمند توجه و خدمات روان‌شناختی بیشتری می‎باشند.
کلیدواژه‌ها
سبک‌های اسنادی؛ تاب‌آوری؛ اختلال یادگیری خاص؛ نابینا
اصل مقاله

مقدمه

اختلال­یادگیری­خاص[1]­ بر­مبنای­ DSM-5[2] ، اختلالی عصبی-رشدی با منشاء زیستی است که موجب نابهنجاری­هایی در سطح شناختی می­شود. یکی از ویژگی های اصلی اختلال یادگیری خاص، مشکلات مستمر در مهارت­های تحصیلی اصلی است که شامل سیالی خواندن، درک خواندن، بیان نوشتاری و استدلال ریاضی است. میزان شیوع این اختلال درکودکان مدرسه­ای 3 تا 5/17 درصد گزارش شده است ­(انجمن روانپزشکی آمریکا[3]، 2013). مبتلایان به ناتوانی های یادگیری معمولاً پیش از ورود به مدرسه شناخته نمی شوند؛ زیرا این ناتوانی ها در مدرسه ظهور می یابند. افراد مبتلا، دارای توزیع هوش به هنجار بوده اما در هجی کردن، حساب و خواندن دارای مشکلاتی هستند (هیمیان و برگر[4]، 2008).

   طبق تعریف سازمان بهداشت جهانی (2004)، نابینایی عبارت است از ناتوانی در دیدن و یا از دست دادن توانایی بصری یا درک محرک دیداری. بدون بینایی ادراک ما از خودمان و از افراد پیرامون­مان بسیار متفاوت خواهد بود. این ادراک متفاوت ممکن است در افراد مبتلا به اختلال­های بینایی سبب بروز مشکلات عاطفی و اجتماعی شود (بیرد، میفیلد و بارکر[5]، 1997). کودکی که نابینای مادرزاد است به روش خودش از جهان تجربه حاصل می­کند و این تجربه با تجربه بیشتر کودکان تفاوت دارد. بنابراین شخصیت فرد نابینا از این تفاوت­ها متأثر می­شود و می­توان قبول کرد که به علت نقصی که دارد به احتمال زیاد تحت فشار عصبی و روان شناختی قرار گیرد و احساس عدم امنیت و ناکامی را در خود پرورش دهد (کروکشنک[6]، 1971).

از جمله عوامل روان‌شناختی که این کودکان را می‎تواند در برابر آسیب‎ها حفظ کند یا در آنها مختل باشد، سبک‎های اسنادی[7] می‎باشد. اسناد چگونگی تبیینات و توجیهات برای درک موفقیت و شکست است .سبک اسناد شیوه‎های است که افراد پیامد‎های مثبت و منفی یا موفقیت و شکست زندگی خود را تبیین می‎کنند (اندرسون و آرنولت[8]، 1985). سبک اسناد شیوه ای است که به وسیله آن تلاش می کنیم علل پایدار و زیربنایی رفتار دیگران و دلایلی که افراد به شیوه­های معین عمل می کنند، درک کنیم (مهدی‌زاده، ابوالقاسمی و نریمانی، 1393). اسناد شامل دو نوع سبک تبیین خوش‎بینانه و سبک تبیین بدبینانه است (پیترسون و سلیگمن[9]، 1984). پترسون و همکاران (به نقل از اشکانی و حیدری، 2014) معتقدند که سبک‌های اسنادی دو نوع رویداد را در برمی‌گیرند: الف) رویدادهای مثبت و ب) رویدادهای منفی. هر کدام از این مؤلفه‌ها نیز سه مؤلفه دارند. اسناد درونی- بیرونی، اسناد پایدار- ناپایدار و اسناد کلی – جزئی. اسناد درونی- بیرونی عبارت است از نسبت دادن علل موفقیت و شکست به عوامل درون شخص، در مقابل نسبت دادن آن به عوامل خارج از شخص، محیط یا موقعیت. اسناد پایدار- ناپایدار شامل نسبت دادن علل موفقیت و شکست به عوامل پایدار و همیشگی، در مقابل علل کوتاه مدت و ناپایدار است. همچنین، اسناد کلی- جزئی به نسبت دادن علل موفقیت و شکست به تمام موقعیت‌ها در برابر نسبت دادن آن به یک موقعیت خاص مربوط است (واینر[10]، 2005). دانش‌آموزان با نگرش خوش‌بینانه معتقدند یک پیامد تحصیلی دست‌یافتنی است، چراکه آنها مطمئن هستند آن پیامد مثبت قابل دست‌یابی خواهد بود و در نتیجه این نگرش خوش‌بینانه، عملکرد تحصیلی بهتری دارند (عیسی‌زادگان، میکائیلی منیع و مروئی‌میلان، 1393).

در همین راستا یونگ[11] (2004؛ به نقل از اشکانی و حیدری، 2014) به بررسی سبک‌های اسنادی، خودپنداره و افسردگی کودکان ناتوان در یادگیری 9 تا 11 ساله هنگ کونگی پرداخت. نتایج نشان داد که کودکان ناتوان در یادگیری رویدادهای منفی را به عوامل درونی، کلی و پایدار نسبت می‌دهند، خودپنداره پایین‌تر و استرس و اضطراب بیشتری دارند و بعد از رویدادهای استرس‌زا، علایم افسردگی بیشتری از خود نشان می‌دهند. پژوهش‌ها نشان داده‌اند که دانش‌آموزانِ با ناتوانی‌های یادگیری در مقایسه با همسالان عادی خود موفقیت‌ها و شکست‌هایشان را به میزان بالاتری به عوامل بیرونی نسبت می‌دهند. این دانش‌آموزان، موفقیت‌های خود را با احتمال کمتری به توانایی و عوامل درونی، قابل کنترل و پایدار نسبت می‌دهند و بیشتر به شانس یا عوامل بیرونی، غیرقابل کنترل و ناپایدار نسبت می‌دهند (تارنوسکی و نَی[12]، 1989).  مطالعات جعفری، سلیمانی و اسماعیلی(2011)، نریمانی، سلیمانی و ابوالقاسمی (1391) و نریمانی، سلیمانی و احدی (2010) حاکی از آن است که سبک اسنادی در دانش‌آموزان نابینا و بینا تفاوت معناداری دارد، بطوریکه سبک اسنادی دانش‌آموزان نابینا بیشتر به صورت بیرونی، پایدار و کلی و سبک تفکر آنها بیشتر به صورت درونی است.

دیگر متغیر مورد مطالعه در این پژوهش که می‌تواند این کودکان را از آسیب‌های روان‌شناختی حفظ کند و در عین حال ممکن است در آنها مختل شود، تاب‌آوری[13] است.گارمزی و ماستن[14] (1991) تاب آوری را یک فرایند توانایی، یا پیامد سازگاری موفقیت آمیز با شرایط تهدید کننده تعریف نموده‎اند. والر[15] (2001) تاب آوری را سازگاری مثبت فرد در واکنش به شرایط ناگوار (آسیب‎ها و تهدیدات) می‎داند. البته تاب آوری، تنها پایداری در برابر آسیب‎ها یا شرایط تهدید کننده نیست و حالتی انفعالی در رویارویی با شرایط خطرناک نمی‎باشد، بلکه شرکت فعال و سازنده در محیط پیرامونی خود است. تاب آوری یکی از عوامل محفاظت کننده همراه با سایر عوامل محافظت کننده است که نقش مهمی در موفقیت افراد و جان به در بردن از شرایط ناگوار دارد. به طوری که برخورداری از این خصوصیت باعث می‌شود دانش‌آموزان به رفتار سازگارانه در موقعیت حل مسأله دست پیدا کرده و رویارویی با مشکلات را برای آنها ساده‌تر می‌سازد و از سوی دیگر آنها را در کنار آمدن با مسائل تحصیلی کارآمدتر می‌کند (مشایخی دولت آبادی و محمدی، 1393). افزون بر این، اکثر پژوهشگران بر این باورند که تاب‌آوری نوعی ترمیم خود با پیامد‎های مثبت هیجانی، عاطفی و شناختی می‎باشد (گارمزی، 1991؛ ماستن، 2001). دانش‌آموزان دارای تاب‌آوری بالا به دلیل اعتماد به نفس و خودکارآمدی بالاتر می‌توانند نتایج بهتری کسب کنند (بهزادپور، سادات‌مطهری و گودرزی، 1393) و احتمال موفقیت و بهزیستی روانی آنها افزایش می‌یابد (سلیمانی و حبیبی، 1393).

تاب آوری ضعیف ممکن است در شرایط خانوادگی و اجتماعی دانش‌آموزان دارای اختلال یادگیری دیده شود (بونانو[16]، 2004؛ به نقل از عطادخت، نوروزی و غفاری، 2014). نتایج مطالعات نشان می‌دهند که تاب‌آوری با تعدیل و کم‌رنگ تر کردن عوامل فشارزای حاکم بر شرایط زندگی کودکان مبتلا به اختلال یادگیری، می‌تواند سلامت روان شناختی این افراد را تضمین کرده (کانر[17]، 2006) و زمینه را برای ارتقای آن فراهم کند. در پژوهشی که الریکسون اشمیدت، والاندر و بایسنی[18] (2005) انجام داده بودند به این نتیجه دست یافتند که تاب آوری متغیری است که می‎تواند کیفیت زندگی را در نوجوانان با معلولیت حرکتی افزایش دهد. هیمان[19] (2002) در پژوهشی به بررسی تاب‎آوری، چیره‌شدن بر مشکلات و انتظارات آینده در خانواده‎های با کودکان دارای ناتوانی یادگیری و معلولیت جسمی پرداخته بود، نتایج مطالعه او نشان داد که والدین این کودکان نیاز به الگوهای سازگاری و حمایتی دارند، زیرا پدر و مادرها مجبور به ایجاد تغییراتی در زندگی خود می‎شوند و در زندگی اجتماعی خود نیز سطوح بالایی از سرخوردگی و نارضایتی و تلاش زیادی برای حفظ زندگی عادی و قبلی خود می کنند.

همچنین یافته‎های پژوهش نصرت‌آبادی (2014)  نشان می‎دهد که سبک اسناد توان پیش‎بینی تاب‎آوری را دارد. کسانی که دارای سبک اسنادی خوش‎بینانه‎تری هستند در برابر رویداد‎های زندگی تاب‎آوری بیشتری دارند. از آنجا که دانش‎آموزان دارای ناتوانی یادگیری و نابینا در طی تحصیل خود دچار شکست بیشتری در مدرسه و حتی اجتماع می‎شوند، بررسی سبک‎های اسنادی و تاب‌آوری بعنوان عامل حفاظتی در برابر آسیب‌های روان‌شناختی احتمالی و تأثیر آنها بر پیشرفت تحصیلی این دانش‌آموزان ضرورت و اهمیت خاصی پیدا می کند. لذا با توجه به سوابق پژوهشی و مطالب فوق، هدف پژوهش حاضر  مقایسه سبک های اسنادی و تاب آوری در دانش‌آموزان با اختلال یادگیری خاص، نابینا و عادی می باشد.

روش

طرح پژوهش حاضر توصیفی از نوع عل‍ّی مقایسه‎ای است.

جامعه، نمونه و روش نمونه‌گیری: جامعه آماری پژوهش شامل کلیه ی دانش‎آموزان دختر و پسر شهر ساری در سال تحصیلی 92-91 بود. نمونه آماری این پژوهش 90  نفر دانش‌آموز مقطع راهنمایی بودند که از این تعداد 30 نفر دانش‎آموز با ناتوانی یادگیری از بین دانش‌آموزان تحت درمان مرکز آموزش و توانبخشی دانش‌آموزان دچار ناتوانی یادگیری و 30 نفر دانش‌آموز نابینا از بین مدارس استثنایی با روش تصادفی ساده  انتخاب شدند. همچنین 30 نفر دانش‎آموز عادی که از لحاظ سن و پایه‌ی تحصیلی با گروه دانش‌آموزان با ناتوانی یادگیری و نابینا همتا شده بودند، با روش تصادفی خوشه‌ای انتخاب شدند. برای گردآوری داده‎ها از ابزار‎های زیر استفاده شد.

پرسش‌نامه سبک اسنادی: این پرسش‌نامه یک ابزار خودگزارش دهی است و نخستین بار برای اندازه گیری اسنادهای افراد برای رویدادهای غیرقابل کنترل توسط پیترسون و سلیگمن (1984) ساخته شد. پرسش‌نامه سبک اسنادی دربرگیرنده دوازده موقعیت فرضی (شش رویداد خوب و شش رویداد بد) است. برای هر رویداد چهار پرسش مطرح شده است. این موارد شامل درونی- بیرونی، پایدار- ناپایدار و کلی- جزئی رویداد می‌باشد. نمره‌ها را می‌توان برای هر یک از سه بعد یاد شده در نظر گرفت، برای نمونه بعد درونی- بیرونی از مجموع نمره‌های پرسش اول به دست می آید. بریدجس[20] (2001) برای پرسش‌نامه سبک اسنادی ضریب آلفای کرونباخ را 80/0 گزارش نموده است. اسلامی شهر بابکی (1990) طی پژوهشی ضریب آلفای کرونباخ آن را برای موقعیت شکست درونی 75/0، موقعیت شکست پایدار 43/0، موقعیت شکست کلی 73/0 و در موقعیت موفقیت درونی 74/0، موقعیت موفقیت پایدار 56/0 و موقعیت موفقیت کلی 76/0 به دست آورد. همچنین سلیمانی‌نژاد (2002؛ به نقل از اشکانی و حیدری،2014) آلفای کرونباخ برای کل پرسش‌های پرسش‌نامه را 74/0 گزارش کرد.

مقیاس تاب‌آوری کونرو و دیوید سون (CD-RTS9):کونرو و دیوید سون (2003)  این پرسشنامه را با بازبینی منابع پژوهشی در زمینه تاب‌آوری تهیه نموده‎اند. بررسی ویژگی‎های روانسنجی این مقیاس در شش گروه جمعیت عمومی، مراجعه‌کنندگان به بخش مراقبت های اولیه، بیماران سر پایی روانپزشکی، بیماران با مشکلات اختلال اضطراب فراگیر و بیماران مبتلا به اختلال استرس پس از ضربه انجام شده است. سازندگان این مقیاس بر این باورند که این پرسشنامه به خوبی می تواند افراد تاب‌آور را از افراد غیر تاب‌آور در گروه‌های بالینی و غیر بالینی جدا کند و در موقعیت‎های پژوهشی و بالینی به کار برده شود (محمدی، 2005). مقیاس تاب آوری کونرو و دیویدسون 25 گویه دارد که در یک مقیاس لیکرتی بین صفر (کاملاً نادرست) تا چهار (همیشه درست)، نمره‌گذاری می‌شود. این مقیاس در ایران توسط محمدی(2005)، هنجار یابی شده است. برای تعیین روایی این مقیاس همبستگی هر گویه با نمره کل به جز گویه 3 ضرایبی بین 41/۰ تا 64/۰ را نشان داد. برای تعیین پایایی این مقیاس از روش آلفای کرونباخ بهره گرفته شد و ضریب پایایی 89/۰ به دست آمد (محمدی، 2005). سلیمانی و حبیبی (1393) پایایی آن را 86/0 گزارش کردند.

روش اجرا: برای گردآوری اطلاعات مورد نیاز بعد از انتخاب نمونه مدنظر از بین دانش‌آموزان با ناتوانی یادگیری، نابینا و عادی، ابتدا هدف تحقیق برای آنها بیان شد و سپس آزمون‎های پژوهش در اختیار آنها قرار داده شد و از آنها خواسته شد نظر خود را با دقت بیان کنند و اطلاعات بصورت فردی و به طور جداگانه برای هر گروه در محل مربوطه (مرکز ناتوانی های یادگیری، مدارس استثنایی و عادی) جمع آوری شد. سوألات پرسشنامه‌ها برای دانش‌آموزان نابینا خوانده شد و پاسخ‌های آنان توسط آزمونگر ثبت گردید. برای تحلیل داده‎های این پژوهش از شاخص‎های آمار توصیفی شامل میانگین، خطای معیار، تحلیل واریانس چند متغیری و ضریب همبستگی پیرسون و رگرسیون چندمتغیری استفاده شد.

نتایج

مشخصه‎های آماری آزمودنی‎ها بر حسب نمره‎های متغیر سبک های اسنادی و تاب آوری به تفکیک در مورد دانش‎آموزان دارای ناتوانی یادگیری، نابینا و عادی در جدول 1، ارائه شده است.

 

جدول 1. میانگین و انحراف معیار متغیرهای مورد مطالعه در دانش‎آموزان با اختلال یادگیری خاص، نابینا و عادی

متغیرها

دانش‎آموزان با اختلال یادگیری

دانش‎آموزان نابینا

دانش‌آموزان عادی

M                 SD 

M             SD

M                 SD  

اسناددرونی/  بیرونی

29/26

89/3

34/27

75/3

37/32

30/3

اسنادموقت/ پایدار

54/29

39/4

87/28

61/5

36/34

74/5

اسناد اختصاصی / کلی

21/27

17/3

01/28

32/4

48/33

21/4

تاب آوری

45/67

74/9

40/69

74/7

74/79

41/6

 

همانطور که مشاهده می شود، میانگین نمرات دانش‌آموزان با اختلال یادگیری در اسناددرونی/ بیرونی (29/26M=)، اسنادموقت/ پایدار (54/29M=)، اسناد اختصاصی/ کلی(21/27M=) و تاب‌آوری (45/67=M) است و میانگین نمرات دانش‌آموزان نابینا در اسناددرونی/ بیرونی (34/27M=)، اسنادموقت/ پایدار (87/28M=)، اسناد اختصاصی/ کلی(01/28M=) و تاب‌آوری (40/69M=) می‎باشد. همچنین میانگین نمرات دانش‌آموزان عادی در اسناد درونی/ بیرونی (37/32M=)، اسنادموقت / پایدار (36/34M=)، اسناد اختصاصی/ کلی(48/33M=) و تاب آوری (47/79M=) است.

 

جدول2. نتایج آزمون تحلیل واریانس برای مقایسه آزمودنی‎ها برحسبنمره‎های سبک‎های اسنادی و تاب‌آوری

متغیرها

MS

F

P

اسناددرونی/بیرونی

68/28

28/14

001/0

اسنادموقت/پایدار

97/8

59/11

001/0

اسنادکلی/اختصاصی

94/20

80/13

001/0

تاب آوری

40/35

68/23

001/0

 

 

نتایج آزمون لامبدای ویلکز در تحلیل واریانس چند متغیری (مانوا) نشان می‎دهد که بین سه گروه دانش‎آموزان با اختلال یادگیری، نابینا و عادی تفاوت معناداری وجود دارد(05/0P<، 998/0F=، 22/6= لامبدای ویکز). مطابق با جدول 2، خلاصه نتایج تحلیل واریانس چندگانه نشان می‎دهد که بین میانگین نمرات دانش‎آموزان با اختلال یادگیری، نابینا و عادی در مؤلفه‎های اسناددرونی/ بیرونی (28/14F=)، اسنادموقت/ پایدار (59/11F=)، اسنادکلی/ اختصاصی (80/13F=) و تاب‌آوری (68/23F=) تفاوت معناداری وجود دارد (05/0>P). بطوریکه سبک اسناد دانش‎آموزان با اختلال یادگیری و نابینا بیشتر به‌صورت درونی، پایدار و کلی برای حوادث منفی و بیرونی، کلی و پایدار برای حوادث مثبت است، که این نشان دهنده ی سبک اسنادی بدبینانه‌‌ در این گروه از دانش آموزان می‎باشد.

همان‌طور که در جدول 3 ملاحظه می‎شود میانگین نمرات اسناد درونی/ بیرونی، اسناد موقت/ پایدار، اسنادکلی/ اختصاصی و تاب‌آوری دانش‎آموزان با اختلال یادگیری و نابینا از دانش‎آموزان عادی پائین‎تر می‎باشد و این تفاوت معنادار است (01/0>p). ولی بین دانش‎آموزان با اختلال یادگیری و نابینا تفاوت معنی‎داری وجود ندارد.

 

جدول3. مقایسه‎ی میانگین نمرات ‎ سبک های اسناد و تاب آوری دانش‎آموزان با اختلال یادگیری، نابینا و دانش‎آموزان عادی با آزمون توکی

متغیر

گروه

1

2

3

اسناددرونی/بیرونی

1- دانش‎آموزان ناتوان یادگیری

-

63/0

65/4*

2- دانش‎آموزان نابینا

63/0

-

41/3*

3- دانش‎آموزان عادی

65/4**

41/3*

-

اسنادموقت/پایدار

1- دانش‎آموزان ناتوان یادگیری

-

41/0

38/4*

2- دانش‎آموزان نابینا

41/0

-

71/3*

3- دانش‎آموزان عادی

38/4**

71/3*

-

اسنادکلی/اختصاصی

1- دانش‎آموزان ناتوان یادگیری

-

87/0

65/3*

2- دانش‎آموزان نابینا

87/0

-

41/2*

3- دانش‎آموزان عادی

65/3*

41/2*

-

تاب آوری

1- دانش‎آموزان ناتوان یادگیری

-

54/1

65/13**

2- دانش‎آموزان نابینا

54/1

-

32/5**

3- دانش‎آموزان عادی

65/13**

32/5**

-

 

 

جدول4. ضرایب همبستگی بین سبک های اسنادی و تاب‎آوری

متغیر

درونی/بیرونی

موقت/پایدار

کلی/اختصاصی

تاب‎آوری

درونی/بیرونی

1

 

 

 

موقت/پایدار

**339/0

1

 

 

کلی/اختصاصی

**348/0

**413/0

1

 

تاب‎آوری

**485/0

**472/0

**468/0

1

**ضریب همبستگی در سطح( 001/0)

 

برای بررسی ارتباط بین سبک‌های اسنادی و تاب‎آوری از ضریب همبستگی پیرسون استفاده شد. همانطور که در جدول 4 مشاهده می‎شود ضریب همبستگی سبک‌های اسناد درونی/ بیرونی (485/0r=)، اسناد موقت/ پایدار (472/0r=) و اسناد کلی/ اختصاصی (468/0r=) با تاب‎آوری رابطه معنی داری دارد(001/0P<).

 

جدول 5. نتایج تحلیل رگرسیون تاب‌آوری روی و مؤلفه‎های سبک اسناد در دانش‎آموزان با اختلال یادگیری و نابینا

متغیر پیشبین

شاخص منبع

SS

df

MS

F

p

درونی/ بیرونی

 

رگرسیون

باقی‎مانده

53/8412

09/28361

1

58

53/8412

13/66

54/41

001/0

موقت/پایدار

رگرسیون

باقی‎مانده

91/7849

65/17451

1

58

91/7849

89/300

97/37

001/0

کلی/اختصاصی

رگرسیون

باقی‎مانده

84/7987

24/24987

1

58

84/7987

81/430

14/34

001/0

 

با توجه به اینکه این پژوهش به‌دنبال پیش‎بینی تاب‎آوری در دانش‎آموزان با اختلال یادگیری/ نابینا بود، لذا به ترتیب هریک از متغیرهای درونی/ بیرونی، موقت/ پایدار و کلی/ اختصاصی به شیوة رگرسیون گام به گام مورد تحلیل قرار گرفتند. همان گونه که در جدول 5 مشاهده می‎شود، نمره متغیرهای درونی/ بیرونی، موقت/ پایدار و کلی/ اختصاصی بهترین پیش‌بینی‎ کنندة تاب‎آوری در دانش‎آموزان ناتوان یادگیری/ نابینا می‎باشد. نسبت‎های معنادارF بیانگر ارتباط این مؤلفه‎ها با تاب‎آوری است (001/0P<).

 

جدول 6. نتایج مربوط به ضرایب تعیین و ضرایب رگرسیون

متغیر ملاک

متغیر پیش بین

R

R2

SE

B

Beta

t

P

 

تاب آوری

درونی / بیرونی

413/0

224/0

194/0

124/1

418/0

24/6

001/0

موقت/پایدار

427/0

238/0

179/0

743/0

371/0

21/5

001/0

کلی/اختصاصی

458/0

251/0

201/0

847/0

321/0

08/5

001/0

 

در جدول 6 خلاصه اطلاعات مربوط به ضرایب تعیین و نسبت‎های حاصل از تحلیل رگرسیون تاب‌آوری بر روی سبک‌های اسناد درونی/ بیرونی، موقت/ پایدار و کلی/ اختصاصی نشان داده شده‎اند. با توجه به این جدول می‎توان نتیجه گرفت که سبک‌های اسناد درونی/ بیرونی به تنهایی حدود 22 درصد، موقت/ پایدار 24 درصد، کلی/ اختصاصی 25 درصد از واریانس تاب آوری را تبیین می‎کند.

بحث و نتیجه‌گیری

هدف پژوهش حاضر مقایسه‌ی سبک‌های اسنادی و تاب‌آوری در دانش‌آموزان با اختلال یادگیری خاص، نابینا و عادی بود. نتایج پژوهش نشان داد که دانش‌آموزان دارای اختلال یادگیری و نابینا نسبت به دانش‌آموزان عادی در مؤلفه‎های اسناد درونی-بیرونی، موقت/ پایدار و اسنادکلی- اختصاصی نمرات کمتری دارند. به این صورت که این دانش‌آموزان سبک اسناد بدبینانه‌تری نسبت به دانش‌آموزان عادی دارند. این یافته پژوهش حاضر با یافته‌های مطالعه یونگ (2004؛ به نقل از اشکانی و حیدری، 2014)، تارنوسکی و نی (1989)، پاسون (1987)و میهان (1971؛ به نقل از مستعلمی و همکاران، 2003)، جعفری و همکاران (2011) و نریمانی و همکاران (2010) همخوانی دارد. در توجیه این مسئله می‌توان گفت که دانش‌آموزان با ناتوانی یادگیری و نابینا (استثنایی) نسبت به آینده بیمناک ترند، احساس توانایی کمتری در فرو نشاندن خشم و پرخاشگری خود دارند، دارای نگرش منفی نسبت به خود بوده و سرسختی ‎ کمتری دارند. این افراد تصور می‎کنند که افراد عادی دارای عملکرد به مراتب بهتری از آنها هستند و این امر بر خودپنداره، عزت نفس و نهایتاً سبک‌های اسنادی آنها تأثیر منفی دارد.

سبک اسناد شیوه‎ای است که فرد بر پایه سه بعد درونی- بیرونی، پایدار- ناپایدار و کلی- اختصاصی به رویدادهای خوب و بد می‌نگرد. مطالعات نشان می دهند، افرادی که وقایع ناگوار را بیشتر پایدار و درونی و کلی تفسیر می‎کنند به طور معنی دار، بیش از آنهایی که دلایل را ناپایدار، برونی و اختصاصی ارایه می‎دهند به افسردگی دچار می‎شوند. از آنجا که سبک اسنادی با اضطراب و افسردگی رابطه تنگاتنگی دارد و همچنین دانش‎آموزان ناتوان یادگیری از اضطراب و افسردگی بالاتری برخوردار هستند و در رویارویی با مشکلات توان کمتری در ارتباط با اطرافیان داشته‏ و مهارت اجتماعی و خود ابرازگری کمتری نیز  دارند، لذا به‌تدریج حالت درونگرایی، افسردگی و اضطراب بیشتری را حس می‎کنند، که این وضعیت به نوبه خود می‎تواند باعث ایجاد سبک اسنادی بدبینانه‎تری در زندگی شود. از سوی دیگر گودجانسون[21] (1984) بر این باور است که اسناد رفتارهای ناخوشایند و ناپسند به عوامل بیرونی، سبب کاهش احساس گناه نسبت به آن عمل در فرد می‎شود. هنگامی که علت رفتار به عواملی خارج از کنترل فرد نسبت داده می‎شود حس مسئولیت‎پذیری در برابر آن رفتار کاهش می‎یابد. به نظر می‎رسد دانش‎آموزان با ناتوانی یادگیری و نابینا (استثنایی) رضایت‎کمتری از زندگی عادی خود و فعالیت مربوط به مدرسه (رضایت) داشته و احساس مثبت کمتری درباره زندگی و تعاملات اجتماعی دارند (بهزیستی) و نسبت به همتایان عادی احساس داخل و شامل بودن (تعلق اجتماعی) کمتری نشان می‌دهند، لذا این وضعیت نیز به نوبه خود می‎تواند باعث ایجاد سبک اسنادی بدبینانه‎تری در این دانش‌آموزان شود.

یافته دیگر پژوهش این بود که دانش‎آموزان دارای ناتوانی یادگیری و نابینا نسبت به دانش‌آموزان عادی در برابر رویداد‎های استرس‎زای زندگی تاب‎آوری کمتری دارند. این یافته با نتایج پژوهش‌های الریکسون و همکاران (2005)، بونانو (2004؛ به نقل از عطادخت، نوروزی و غفاری، 2014) و هیمان (2002) همخوانی دارد. والر (2001) تاب‌آوری را سازگاری مثبت فرد در واکنش به شرایط ناگوار (آسیب‎ها و تهدیدات) می‎داند. البته تاب آوری، تنها پایداری در برابر آسیب‎ها یا شرایط تهدید کننده نیست و حالتی انفعالی در رویارویی با شرایط خطرناک نمی‎باشد، بلکه شرکت فعال و سازنده در محیط پیرامونی خود است. به عبارتی می‎توان گفت تاب آوری، توانمندی فرد در برقراری تعادل زیستی-روانی، در شرایط خطرناک است (کانر و دیویدسون؛ 2003). در تبیین این یافته می‌توان استدلال کرد که دانش‎آموزان نابینا (و معلول) و مبتلا به ناتوانی یادگیری در موضوعاتی مانند حرمت خود، شایستگی و استحکام شخصی، تحمل عواطف منفی، مهارگری و معنویت با شاخص‎های سلامت و آسیب‌پذیری روان‌شناختی و همچنین توان اجتماعی، توانمندی در حل مسأله، خودگردانی و احساس هدفمندی و باور به آینده‎ای روشن که همگی به نوعی سازه‌ی روان شناختی تاب‎آوری را افزایش ‎می‌دهند، نسبت به دانش‎آموزان عادی ضعیف‎تر هستند. بطوریکه همین عوامل، تاب‌آوری پایین در این دانش‌آموزان را می‌تواند توجیه کند.

یافته دیگر پژوهش نشان داد که مؤلفه‎های سبک اسناد به عنوان متغیرهای پیش‎بین، توان پیش‎بینی تاب‎آوری را در سطح بالایی دارند. این یافته با نتایج پژوهش نصرت‌آبادی (2014) همسو می‌باشد. با توجه به این‌که پژوهش معدودی در این خصوص صورت گرفته است، می توان چنین استنباط کرد که افزایش سبک اسنادی مثبت منجر به افزایش میزان سلامت روانی و در نتیجه افزایش میزان رضایتمندی از زندگی شود. و این مسئله با تأثیر بر نوع احساس‎ها و هیجان‎های فرد، نگرش مثبت و در نتیجه رضایت از زندگی را در پی دارد و اثری مستقیم بر افزایش تاب‎آوری فرد می‌گذارد. استنباط دیگر این است که سبک خوش‎بینانه سبب می‎شود که درجات مختلف تاب‎آوری از طریق تأثیرگذاری بر حرمت خود، شایستگی و استحکام شخصی، تحمل عواطف منفی، مهارگری و معنویت و کاهش آسیب‌پذیری روان‌شناختی، تقویت شود. و به همین دلیل، افراد با سبک اسنادی بدبینانه نمی‎توانند در شرایط استرس‎زا و موقعیت‎های ناگوار، سلامت روان‌شناختی خود را حفظ نموده و در برابر رویدادهای آسیب‎زا تاب‌آور باشند.

درمجموع یافته های پژوهش حاضر نشان می‎دهد که دانش‌آموزان با اختلال یادگیری و نابینا از نظر مسائل روان‌شناختی، شخصیتی و عاطفی شرایط نگران کننده‎تری نسبت به دانش‏آموزان عادی دارا می‎باشند. مسائل و مشکلاتی که این دانش‎آموزان با آنها دست به گریبان هستند منجر به تشدید یا حفظ اضطراب و آشفتگی‎های هیجانی در آنها می‎شود. ایجاد شبکه‎های حمایت اجتماعی برای این افراد می‎تواند از استرس آنها کاسته و فرصت بیشتری برای ارتباط قوی و سالم با دیگران مهیا سازد. دادن آموزش‎های فراشناختی، نگرش خوش‌بینانه‌تر و ایجاد توانمندی‎های لازم برای سرسختی، می‎تواند موجب ارتقاء سلامت‌روانی و تقویت سازه‌های روان‌شناختی مثل تاب‌آوری، نگرش و سبک اسنادی مثبت تر به مسائل پیش روی آنها شود. با توجه به نوع جامعه آماری، کمی حجم نمونه، اجرای آن صرفاً در بین دانش‌آموزان مقطع راهنمایی، تعمیم یافته‎های این تحقیق باید با احتیاط صورت گیرد. لذا پیشنهاد می شود این پژوهش در مقاطع تحصیلی دیگر و در نمونه‌های بیشتری صورت گیرد.


[1]. specific learning disorder

[2]. Diagnostic and Statistical Manual of  Mental Disorders(fifth edition)

[3]. American Psychiatric Association(APA)

[4]. Heiman & Berger

[5].Baird, Mayfield& Barker

[6].Cruickshank

[7].attributional style

[8].Nderson & Arnoult

[9].Peterson & Seligman

[10].Weiner

[11]. Yeung

[12]. Tarnowski & Nay

[13]. Resilience

[14]. Garmezy & Masten

[15]. Waller

[16]. Bonanno

[17]. Coner

[18]. Alriksson-Schmidt, Wallander& Biasini

[19]. Heiman

[20]. Bridges

[21].  Gudjonsson

مراجع
Alizadeh, H. & Zahedi Pour, M. (2005). Executive functions in children with and without developmental coordination disorder. New Cognitive Science, 6 (4-3), 49-56.

Amiryani, F., Tahaee, A. A. & Kamali, M. (2011). Comparison of auditory attention of students with learning difficulties and normally 9-7 years. Audiology, 20 (1), 55-63. (Persian).

 Ariapooran, S., Azizi, F. & Dinarvand, H. (2013). The relationship between classroom management style and mathematic motivation and achievement in fifth grade elementary students. Journal of school psychology, 2(1), 127-133.(Persian).

 Bakhtiari, F. A. (2000). Impact teaching and learning of mathematical problem solving performance of students in the first grade guidance of Jiroft impulsive girl. MA thesis. Isfahan University. (persian).

 Barkley, R. A. (1998). Attention- Deficit/ Hyperactivity Disorder. A Handbook for diagnosis and treatment. Newyork: Guilford press, (3)12, 145-150.

Baron, I. S. (2004). Neuropsychological evaluation of the child. New York: Oxford.

Behzadpoor, S., Sadat Motahhary, Z. & Godarzy, P. (2014). The relationship between problem solving and resilience andhigh risk behavior in the students with high and loweducational achievement. Journal of school psychology, 2(4), 170-178. (Persian).

Culbertson, W. C. & Zillmer, E. A. (1998). The Tower of London DX: A standardized approach to assessing executive functioning in children. Archives of Clinical Neuropsychology, 13, 285-301.

Dowker, A. (2008). Mathematical difficulties. United States: Academic Press: Educational Psychology Series. http://www.amazon.co.uk.

DuPaul, G. J., McGoey, K. E., Eckert, T. L. & VanBrakle, J. (2001). Preschool children with attention-deficit/ hyperactivity disorder: Impairments in behavioral, social, and school functioning. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 40(5), 508-515.

Esmaili, M., human, H.A (2000). Adaptation and standardization Kay-Mat Iranian mathematics exam. Research in the area of gifted children, 4(6), 323-332. (Persian).

Fuchs, L. S. & Fuchs, D. (2005). Enhancing mathematical problem solving for students with disabilities. Journal of Special Education, 39(1), 45-57.

Gagnon, J. C. & Maccini, P. (2001). Preparing students with disabilities for algebra. Teaching Exceptional Children, 34(1), 8-15.

Garsia V. L, Pereira L. D, Fukuda, Y. (2007). Selective attention: psi performance in children with learning disabilities. Brazil Journal Otorrinolaringol, 73(3), 404-11.

Geary, D. C. (2004). Mathematics and learning disabilities. Journal of Learning disabilities, 37(1), 4-15.

Hadianfard, H., Najarian, B., Shokrkon, H., & Mehrabizade, M. (2000). Fabrication of the Persian form of continuous performance test. Journal of Psychology, 4 (4), 404-388. (Persian).

 Karande, S., Mahajan, V. & Kulkarni, M. (2009). Recollections of learning disabled adolescents of their schooling experiences: a qualitative study. Indian J Med Sci, 63, 382-391.

Kendall, Ph. C. & Braswell, L. (1993). Cognitive-behavioral therapy for impulsive children. New York: Guilford press.

Khormaee, F. Abbasi, M., & Rajabi, S. (2011). Comparing perfectionism and in procrastination mothers of students with and without learning disabilities. Journal of Learning Disorders, 1 (1), 77- 60. (Persian).

 Khosravi, A. (2011). Effective teaching mathematics to children with learning disabilities. Special Education, 107, 15-22. (Persian).

Krikorian, R., Bartok, J. & Gay, N. (1994). Tower of London procedure: A standard Lahey, B.B.(2001). Should the combined and predominantly inattentive types of ADHD be considered distinct and unrelated disorders?: Not now, at least. Clinical Psychology: Science and Practice, 8, 494–497.

Lerner, J. (2003). Learning disabilities, theories, diagnosis and teaching strategies. Translator of Asmate Danesh. Tehran: Shahid Beheshti University Press. (persian).

 Lezak, M. D., Howieson, D. B. & Loring, D. W. (Eds.). (2004). Neuropsychological Assessment(4th ed.). New York: Oxford University Press.

Mazz Cco, M. M. M. & Thompson, R. E. (2005). Kindergarten predictors ot math learning disability. Learning didabilities research & practice, 20, 3, 172-145.

Mihandoost, Z. (2011). The Survey of Correlate Causes of Learning Disabilities Prevalence among Elementary Students. Asian Social Science, 7(7), 12-18.

Mogasale, V. V., Patil, V. D., Patil, N. M. & Mogasale, V. (2011). Prevalence of Specific Learning Disabilities Among Primary School Children in a South Indian City. Indian Journal of Pediatrics, 79(3), 342-7.

Mohsenpour, M., Hijazi, E., & Kiamanesh, A. R. (2005). The role of self-efficacy, achievement goals, learning strategies and mathematics achievement of stability in the third year secondary school students in Tehran. Educational initiatives Quarterly, 5 (16) 35- 39. (Persian).

 Montague, M. (2007). Self-regulation and mathematics instruction. Learning Disabilities Research & Practice, 22(1), 75-83.

Morris, R. G., Rushe, T., Woodruff, P. W. R. & Murray, R .M. (1993). Problem solving in schizophrenia: A specific deficit in planning ability. Schizophrenia Research, 14, 235-246.

Nasri, S., SalehSedghpour, B. & CheraghianRadi, M. (2014). Structural equation of modeling the relationship between self-efficacy and metacognition with problem solving appraisal. Journal of school psychology, 3(3), 136-143. (Persian).

Owen, A. M., Downes, J. J., Sahakian, B. J., Polkey, C. E. & Robbins, T. W. (1990). Planning and spatial working memory following frontal lobe lesions in man. Neuropsychologia, 28, 1021-1034.

Pantelis, C., Barnes, T. R. E., Nelson, H. E., Tanners, S., Weatherley, L. & Owen, A. M. (1997). Frontal– striatal cognitive deficits in patients with chronic schizophrenia. Brain, 120, 1823-1843.

Pedrotty, D. (2008). Math disability in children: An overview. Retrived: July 20, 2009, from http://www. schwablearning. org.

Seiad AbbasZadeh, M. M., Ganji, M. & Shirzadeh, A. (2001). Investigate the relationship between intelligence and academic achievement of students of grade school Talent Ardebil city. Master's thesis, organization and planning of Ardabil Provinc. (Persian).

 Seidman, L. J. (2006). Neuropsychological functioning Archive of SID in people with ADHD across the lifespan.  Clinical Psychology Review, 26, 466–485.

Sterr, A. M. (2004). Attention performance in young adults with learning disabilities. Learning and Individual Differences, 14, 125–133.

Swanson, H. L. & Jerman, O. (2006). Math disabilities: A selective meta-analysis of the literature. Review of Educational Research, 76(2), 249-274.

Tabrizi, M. (2005). Mathematics disorder. Tehran: Faravan. (Persian).

آمار
تعداد مشاهده مقاله: 9,101
تعداد دریافت فایل اصل مقاله: 3,313


سامانه مدیریت نشریات علمی. قدرت گرفته از سیناوب