تعداد نشریات | 27 |
تعداد شمارهها | 355 |
تعداد مقالات | 3,091 |
تعداد مشاهده مقاله | 4,565,348 |
تعداد دریافت فایل اصل مقاله | 3,117,980 |
بررسی اهمال کاری تحصیلی بر اساس متغیرهای جمعیت شناختی و رابطه ی آن با انگیزش پیشرفت و عملکرد تحصیلی دانش آموزان دبیرستانی | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
روان شناسی مدرسه و آموزشگاه | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
مقاله 4، دوره 4، شماره 2، شهریور 1394، صفحه 55-68 اصل مقاله (322.89 K) | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
نوع مقاله: مقاله پژوهشی | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
نویسندگان | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
اکبر عطادخت1؛ عیسی محمدی* 2؛ سجاد بشرپور3 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
1استادیار گروه روان شناسی، دانشگاه محقق اردبیلی | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
2کارشناس ارشد روان شناسی، مدرس دانشگاه آزاد اسلامی واحد خلخال | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
3دانشیار گروه روان شناسی، دانشگاه محقق اردبیلی | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
چکیده | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
هدف از این مطالعه، بررسی اهمالکاری تحصیلی در دانشآموزان دبیرستانی و ارتباط آن با انگیزش پیشرفت و عملکرد تحصیلی بود. روش پژوهش از نوع همبستگی بود. جامعه آماری، متشکل از کلیه دانشآموزان دبیرستانی بودند که در سال تحصیلی 1392- 1391، در دبیرستانهای شهر خلخال مشغول تحصیل بودند. از بین این جامعه، نمونهای به حجم 303 نفر (128 پسر و 175 دختر)، با روش نمونهگیری طبقهای نسبی انتخاب شده و با استفاده از ابزارهای انگیزش پیشرفت هرمنس و مقیاس اهمالکاری تحصیلی، اقدام به جمعآوری اطلاعات شد. برای تجزیه و تحلیل دادهها نیز از تحلیل واریانس یک متغیری، ضریب همبستگی پیرسون و تحلیل رگرسیون چندگانه استفاده شد. یافتهها نشان داد که بین برخی از مؤلفههای اهمالکاری تحصیلی دانشآموزان پسر و دختر و دانشآموزان پایههای مختلف تحصیلی تفاوت معنادار وجود دارد. همچنین یافتهها دلالت بر آن دارند که بین اهمالکاری تحصیلی و مؤلفههای آن با انگیزش پیشرفت دانشآموزان رابطه معنادار وجود دارد (01/0>P). این نتایج تلویحاتی را برای فهم اهمالکاری تحصیلی و استفاده از مداخلات تحصیلی برای تأثیرگذاری روی آن را به دنبال دارد. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
کلیدواژهها | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
اهمالکاری تحصیلی؛ انگیزش پیشرفت؛ عملکرد تحصیلی؛ دانشآموزان دبیرستانی | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
اصل مقاله | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
مقدمه اصطلاح اهمالکاری[1] از دو بخش «pro» به معنی «جلو»، «پیش» و «در حمایت از» و «crastinus» به معنی«فردا» و «تا فردا» است (استیل[2]، 2005). این اصطلاح برگرفته از واژه لاتین «Procrastinare» است به معنی از سر خود واکردن[3]، به تأخیر انداختن[4]، کش دادن[5]، درنگ کردن[6]، از حرکت باز داشتن[7]، یا به تعویق انداختن انجام یک تکلیف (روزاریو، کوستا، نونز، گونزالس- پیندا، سولانو و واله[8]، 2009). از این اصطلاح، به عنوان یک عادت بد (چیس[9]، 2005) و مشکلی رفتاری یاد شده که بسیاری از بزرگسالان در کارهای روزانه خود تجربه میکنند (جانسن وکارتون[10]، 1999)، بهویژه در تکالیفی که بایستی بهصورت معمول انجام شوند. میلیگرام، میتالم و لوینسون[11] (1998) در تعریف اهمالکاری مینویسند اهمالکاری، ویژگی یا نقصی رفتاری است که به شکل عقب انداختن یک تکلیف و یا یک تصمیمگیری نمایان میشود (به نقل از سواری، 2011). اهمال کاری را گرایش رفتاری در به تأخیر انداختن آنچه برای رسیدن به هدف ضروری است، می دانند و به عبارتی به آینده محول کردن کاریست که تصمیم به اجرای آن گرفته ایم(خرمایی، عباسی و رجبی، 1390؛ پورعبدل، صبحی قراملکی و عباسی، 1394). مطالعات انجام شده حکایت از شیوع بالای اهمالکاری در اقشار مختلف، به ویژه جوانان و نوجوانان دارد. در یک بررسی انجام شده بر روی نوجوانان، مشخص شد که اهمالکاری در بین حدود 25 درصد افراد مصاحبه شده، مشکلی در حد متوسط تا شدید بوده و 30 تا 40 درصد دانشجویان آمریکایی در نوشتن مقالات، مطالعه برای امتحان و موکول کردن تکالیف به آخر هفته، اهمالکاری از خود نشان میدهند (کلارک و هیل[12]، 1994). اوزر، دمیر و فراری[13] (2009) نشان دادهاند که اهمالکاری حدود 40 تا 95 درصد محیطهای آموزشی را در بر میگیرد و در پژوهشی دیگر چنین گزارش شده که 70 درصد دانشجویان و 20 درصد مردم عادی دارای تمایلات اهمالکاری هستند. اوزر و ساکس[14] نیز در پژوهش خود به این نتیجه رسیدهاند که 38 درصد دانشجویان، شدیداً اهمالکار هستند (اوزر و ساکس، 2011). علیرغم اینکه اهمالکاری در همه انواع تکالیف روزمره اتفاق میافتد (الکساندر و اونووگبوزی[15]، 2007)، اهمالکاری تحصیلی در دانشآموزان زیاد است و عاملی تعیین کننده در پیشرفت تحصیلی و موفقیت محسوب میشود (روزاریو و همکاران، 2009). اهمالکاری تحصیلی در تکالیف مرتبط با زندگی تحصیلی، پدیده شایعی در بین حدود 70 درصد دانشجویان دانشگاه است (فراری، اوکالاگان و نیوبگین[16]، 2005).دانشآموزانی که نسبت به موفقیت و پیشرفت از انگیزش پایینی برخوردارند، به سختی کار نمی کنند. در واقع انگیزش نیز به طور مستقیم عملکرد تحصیلی را تحت تأثیر قرار می دهد (آریاپوران، امیری منش، تقوایی و حق طلب، 1393). تحقیقات نشان میدهند که اهمالکاری تأثیر منفی روی سلامتی و بهداشت (سیروئیس، ملیا- گوردن و پیچیل[17]، 2003؛ استید، شاناهان و نیوفلد[18]، 2010) و رضایت از زندگی اقشار مختلف (اوزر و ساکس، 2011) دارد. پیامد منفی اهمالکاری در محیطهای آموزشی و تحصیلی نیز، در گسترهای از عملکرد تحصیلی پایین (روتنستین، دیویس و تاتوم[19]، 2009؛ حسین و سلطان[20]، 2010؛ میچینوو، برونوت، بوهک، جوهل و دلاول[21]، 2011)، نمرات پایینتر و شرکت غیرفعال در کلاسها و بحثها (میچینوو و همکاران، 2011)، رضایت پایین از عملکرد و شکست تحصیلی (کاگان، شاکیر، ایلهان و کاندمیر[22]، 2010) و حتی اضطراب عمومی بالاتر گزارش شده است. گرایش به واگذاشتن تکالیف، نه تنها ارتباط منفی با پیشرفت تحصیلی دارد بلکه با کیفیت زندگی نیز رابطهی منفی دارد (مون و ایلینگورث[23]، 2005). بیشترین پیامد اهمالکاری، عملکرد فردی ضعیفی است که در عملکرد سازمانی تداخل ایجاد میکند (دویت و اسکوونبرگ[24]، 2002). از جمله تأثیرات دیگر اهمالکاری میتوان به اثربخشی منفی آن روی میزان انگیزه و انگیزش دانشجویان و دانشآموزان اشاره کرد. از آنجا که انگیزه عامل بسیار مهمی در پیشبینی موفقیتها محسوب میشود، لذا پرداختن به این مقوله میتواند گام مهمی در آسیبشناسی تحصیلی دانشآموزان باشد. اهمالکاری تحصیلی، افراد را از دستیابی به اهداف آموزشی باز میدارد. تکالیف درسی به شدت به اهمالکاری یا تأخیر در آغاز یک تکلیف به نحو مطلوب در محدوده زمانی مورد انتظار وابسته است (فراری و همکاران، 2005). سازه اهمالکاری به طور قطع بر عملکرد تحصیلی و پیشرفت تحصیلی تأثیر دارد (ترویا[25]، 2010). کلاسن، کاروجوک و راجانی (2007؛ به نقل از ترویا، 2010) با تحلیل همبستگی نشان دادند که اهمالکاری رابطه معکوس با میانگین نمره تحصیلی و خودکارآمدی تحصیلی دارد. راندی[26](2008) نیز نشان داده دانشآموزانی که در آزمون اهمالکاری نمره بالایی گرفتند عملکرد ضعیفی داشتند و نمرات تحصیلی پایینی گرفتند. نگاهی اجمالی به تحقیقات، نشان میدهد که اکثر مطالعات انجام شده مرتبط با اهمالکاری و اهمالکاری تحصیلی، روی دانشجویان بوده است و در مورد میزان اهمالکاری، مخصوصاً اهمالکاری تحصیلی در دانشآموزان و متغیرهای مرتبط با آن مطالعات کمی انجام شده است. این خلاء تحقیقاتی به ویژه در ایران بیشتر به چشم میخورد. از آنجا که نوجوانان، بیشتر وقت خود را در مدرسه میگذرانند (روزاریو و همکاران، 2009)، انجام تحقیقات بیشتر ضرورت دارد تا ضمن ایجاد روشنگریهای لازم، با ارائه راهکارهایی جهت کاهش اهمالکاری تحصیلی و افزایش انگیزه تحصیلی دانشآموزان، به پیشرفت هر چه بیشتر آنها کمک شود. لذا این مطالعه با هدف بررسی اهمالکاری تحصیلی بر اساس متغیرهای جمعیتشناختی و ارتباط آن با انگیزش پیشرفت و عملکرد تحصیلی دانشآموزان دبیرستانی انجام گرفت. روش این مطالعه توصیفی از نوع همبستگی است. جامعه، نمونه و روش نمونهگیری: جامعه آماری این پژوهش که از نوع همبستگی بود، متشکل از کلیه دانشآموزان دبیرستانی بودند که در دبیرستانهای شهر خلخال، در سال تحصیلی 92-1391 مشغول به تحصیل بود. براساس آمار گرفته شده، تعداد این دانشآموزان بدون احتساب دبیرستانهای نمونه دولتی و فنی حرفهای، 1354 نفر بود که در سه مدرسه دخترانه و سه مدرسه پسرانه مشغول تحصیل بودند. از این جامعه، تعداد 303 دانشآموز (175 دختر و 128 پسر) بر اساس جدول مورگان، با روش نمونهگیری طبقهای نسبی انتخاب شده و با استفاده از ابزارهای زیر اقدام به جمعآوری اطلاعات شد: پرسشنامه ی اهمالکاری تحصیلی: این مقیاس یک پرسشنامه خودگزارشی است که از 12 ماده و 3 مؤلفه (شامل اهمالکاری عمدی، اهمالکاری ناشی از خستگی جسمی روانی و اهمالکاری ناشی از بیبرنامگی) تشکیل شده و سواری (2011) آنرا هنجاریابی کرده است. سؤالات پرسشنامه به صورت پنجگزینهای بوده که به صورت 0، 1، 2، 3 و 4 نمرهگذاری میشوند. سواری (2011) ضریب آلفای کرونباخ کل مقیاس را 85/0، مؤلفه اول را 77/0، مؤلفه دوم را 60/0 و مؤلفه سوم را 70/0 گزارش نموده است و از طریق همبسته کردن این مقیاس با پرسشنامه اهمالکاری تاکمن (1991) روایی آزمون را با مقدار ضریب همبستگی 35/0 بدست آورده که این مقدار در سطح 003/0 معنیدار بوده است. مقیاس انگیزش پیشرفت هرمنس[27]: این پرسشنامه که توسط هرمنس(1970) ساخته شده، به صورت 29 جمله ناقص چهار گزینهای است که به ترتیب نمره 1 تا 4 گرفته و در برخی سوالات، معکوس نمرهگذاری میشوند. نمرات بالا، نشانگر انگیزش پیشرفت بالاست. هرمنس ضریب همبستگی هر سوال را با رفتارهای پیشرفت محاسبه کرده و ضرایب همبستگی گزارش شده برای سوالات پرسشنامه، در دامنه 30/0تا 57/0 قرار دارند. علاوه بر این، هرمنس در مطالعهای، به وجود ضریب همبستگی بین این مقیاس و آزمون TAT اشاره کرده است (هرمنس،1970، به نقل از سابوته،2010). ابوالقاسمی(2002)، ضریب اعتبار پرسشنامه را با روش آلفای کرونباخ 79/0 گزارش کرده (به نقل از اکبری، 2007) و هومن و عسگری (2000) نیز ضریب آلفا را 87/0 به دست آوردهاند (به نقل از سابوته،2010). برای سنجش عملکرد تحصیلی دانشآموزان نیز از معدل تحصیلی استفاده شد که به صورت خودگزارشی در قالب سؤالات محقق ساخته از دانشآموزان گرفته شد. روش اجرا: بعد از آمادهسازی ابزارهای جمعآوری اطلاعات، مجوز جمعآوری دادهها از معاونت پژوهشی اداره کل آموزش و پرورش استان اخذ شده و ضمن هماهنگی با اداره آموزش و پرورش شهرستان، کارشناسان جمعآوری دادهها (دو نفر آقا و خانم) که قبلاً آموزش لازم را دیده بودند، در دبیرستانهای ششگانه حضور یافته و ضمن هماهنگی با مدیریت مدرسه و دبیران مربوطه، در سر کلاس درسی اقدام به تکمیل پرسشنامهها گردید. برای تجزیه و تحلیل دادهها نیز با استفاده از نرمافزار SPSS-16، از آزمونهای آماری تحلیل واریانس یک متغیری، ضریب همبستگی پیرسون و تحلیل رگرسیون چندگانه استفاده شد. نتایج جدول 1 توزیع نمونههای پژوهش را از لحاظ جنسیت، پایه و رشته تحصیلی، وضعیت اقتصادی خانواده و میانگین و انحراف معیار سنی نشان میدهد. جدول 1. توزیع نمونههای مطالعه از لحاظ جنسیت، پایه تحصیلی، رشته تحصیلی و وضعیت اقتصادی خانواده
جدول 1 نشان میدهد که اکثر دانشآموزان مورد بررسی دختر بوده و بیشتر آنها (4/27 درصد) سال اولی بودند. از لحاظ رشته تحصیلی، رشته تجربی بیشترین درصد (4/31 درصد) و رشته ریاضی کمترین درصد (8/17 درصد) را به خود اختصاص داده بود. همچنین از لحاظ وضعیت اقتصادی خانواده اکثر دانشآموزان (1/53 درصد)، متعلق به طبقه اقتصادی متوسط بودهاند. میانگین سنی نمونهها، 98/15 با انحرافمعیار 47/1 بود. جدول 2. تحلیل واریانس مؤلفههای اهمالکاری تحصیلی، انگیزش پیشرفت و معدل براساس جنسیت، پایه و رشته تحصیلی
جدول 2 نشان میدهد که بین میانگین نمرات دانشآموزان مذکر و مؤنث، در متغیرهای مربوط به اهمالکاری تحصیلی و مؤلفه اهمالکاری ناشی از خستگی جسمی- روانی تفاوت معنادار وجود دارد (05/0>p) و میانگین نمره دانشآموزان دختر بیشتر از دانشآموزان پسر میباشد. بین میانگین نمرات دانشآموزان دختر و پسر در سایر متغیرهای مورد بررسی تفاوت معناداری مشاهده نشد. همچنین بین دانشآموزان پایههای مختلف تحصیلی از لحاظ متغیرهای معدل و اهمالکاری ناشی از بیبرنامگی تفاوت معنادار وجود دارد (01/0>p) ولی در بقیه متغیرها، تفاوت معناداری مشاهده نگردید. معدل تحصیلی دانشآموزان پایه اول بالاتر از سایر پایه ها بوده ولی در اهمالکاری ناشی از بیبرنامگی، میانگین نمره پایه پیشدانشگاهی بیشتر از پایههای دوم و اول و میانگین نمره دانشآموزان سال سوم نیز بیشتر از پایه دوم بوده است. مقایسه میانگین نمرات دانشآموزان رشتههای مختلف تحصیلی نیز در متغیرهای مورد بررسی نشان داد که بین دانشآموزان رشتههای مختلف تحصیلی از لحاظ معدل تحصیلی تفاوت معنادار وجود ندارد (05/0<p). جدول 3. ماتریس همبستگی مؤلفههای اهمالکاری تحصیلی و انگیزش پیشرفت و معدل
جدول 3 نشان میدهد که بین انگیزش پیشرفت دانشآموزان و اهمالکاری تحصیلی آنها رابطه منفی و معکوس وجود دارد (01/0>p) ولی بین معدل تحصیلی و مؤلفههای اهمالکاری تحصیلی و انگیزش پیشرفت دانشآموزان رابطه معناداری یافت نشد (05/0<p). جدول 4. تحلیل رگرسیون چندگانه انگیزش پیشرفت بر اساس مؤلفههای اهمالکاری تحصیلی
نتایج تحلیل رگرسیون با روش ورود نشان داد که مدل پیشبینی انگیزش پیشرفت بر اساس اهمالکاری تحصیلی معنیدار است و 15 درصد واریانس انگیزش پیشرفت را تبیین میکند (15/0=R2؛ 001/0>p؛ 54/13=f). جدول 5 ضرایب رگرسیون متغیرهای پیشبین را نشان میدهد. متغیر اهمالکاری عمدی از مدل حذف شده است. جدول 5. ضرایب رگرسیون استاندارد شده و استاندارد نشده متغیرهای وارد شده به مدل
بحث و نتیجهگیری این مطالعه نشان داد که بین میانگین نمرات دانشآموزان دختر و پسر، در متغیرهای مربوط به اهمالکاری تحصیلی و مؤلفه اهمالکاری ناشی از خستگی جسمی- روانی تفاوت وجود دارد ولی بین میانگین نمرات آنها در سایر متغیرهای مورد بررسی مانند معدل، انگیزش پیشرفت، اهمالکاری عمدی، اهمالکاری ناشی از بیبرنامگی تفاوتی مشاهده نشد. مقایسه میانگینها نیز نشان داد که میانگین نمره اهمالکاری تحصیلی و اهمالکاری ناشی از خستگی جسمی- روانی دانشآموزان دختر بیشتر از دانشآموزان پسر است. مسأله تفاوت جنسیتی در اهمالکاری تحصیلی از دو منظر قابل بررسی است: تفاوت در شدت اهمالکاری و تفاوت از لحاظ همبستههای اهمالکاری. نتایج تحقیقات مقایسهای انجام شده در این خصوص متناقض هست. اکثر مطالعات انجام شده نشان میدهند که بین میزان اهمالکاری دانشآموزان دختر و پسر تفاوت معنیداری وجود ندارد (سولومون و روتبلوم[28]، 1984؛ روتبلوم، سولومون و موراکامی[29]، 1986؛ افرت و فراری[30]، 1989)، نتایج برخی از تحقیقات دیگر، حاکی از شدت بیشتر اهمالکاری در جنس مؤنث بوده (پالودی و فرانکل-هاوسر[31]، 1986؛ هایکوک، مک کارتی و اسکی[32]، 1998) و برخی دیگر از مطالعات مانند مطالعه اوزر و ساکس (2011) نشان دادهاند که اهمالکاری دانشجویان مذکر بیشتر از دانشجویان مؤنث میباشد. نتایج این مطالعه با نتایج مطالعات پالودی و همکاران (1986) و هایکوک و همکاران (1998)، همسو ولی با نتایج بقیه مطالعات گزارش شده ناهمسو میباشد. این مطالعه همچنین نشان داد که بین دانشآموزان پایههای مختلف تحصیلی از لحاظ معدل و اهمالکاری ناشی از بیبرنامگی تفاوت معنیدار وجود دارد ولی در بقیه متغیرها مانند انگیزش پیشرفت، اهمالکاری عمدی و اهمالکاری ناشی از خستگی جسمی- روانی، تفاوت معنیداری بین دانشآموزان پایههای مختلف تحصیلی مشاهده نگردید. مقایسه میانگینها نیز نشان داد که از لحاظ معدل تحصیلی، دانشآموزان پایه اول بالاتر از پایههای دوم، سوم و پیشدانشگاهی هستند ولی در متغیر اهمالکاری ناشی از بیبرنامگی، میانگین نمره پایه پیشدانشگاهی بیشتر از پایههای دوم و اول بوده و میانگین نمره دانشآموزان سال سوم نیز در همین متغیر بیشتر از پایه دوم بوده است. بنابراین میتوان چنین استنباط کرد که با بالا رفتن پایه تحصیلی دانشآموزان، میزان اهمالکاری ناشی از بیبرنامگی افزایش مییابد. افزایش میزان اهمالکاری تحصیلی دانشآموزان در طول پایههای تحصیلی دوره دبیرستان، با یافتههای تحقیقات روزاریو و همکاران (2009) مبنی بر افزایش سطوح اهمالکاری تحصیلی به موازات افزایش پایههای تحصیلی همسو است. همچنین این یافتهها با نتایج مطالعات وانایردی[33] (2003) بر روی دانشآموزان بالای 16 سال، مبنی بر رابطه منفی بین سن و اهمالکاری همخوانی دارد. در تبیین این یافته، چنین میتوان گفت که بر اساس نتایج تحقیقات روزاریو و همکاران (2009)، دانشآموزان بعد از تغییر مدرسه و مقطع تحصیلی، به موازات افزایش آشناییشان با محیط و مدرسه جدید و عادت کردن به آن، سطح سازگاری و تعهدشان نسبت به وظایف و تکالیف مدرسه کاهش مییابد. از طرف دیگر، با توجه به اینکه دانشآموزان معمولاً گرایش دارند در تکالیف جذابتر و جالبتر درگیر شوند و بر اساس اصل بازتاب توجه مبنی بر جذابیت بیشتر تکالیف جدید، عادی شدن مدرسه و محیط و تکالیف مشابه در مجموع از میزان جذابیت موضوع کاسته باعث افزایش سطوح اهمالکاری در پایههای تحصیلی بالاتر میشود. مقایسه میانگین نمرات دانشآموزان رشتههای مختلف تحصیلی نیز نشان داد که بین دانشآموزان رشتههای مختلف تحصیلی از لحاظ معدل تحصیلی تفاوت معنیدار وجود ندارد ولی دانشآموزان سال اولی که هنوز انتخاب رشته ننموده بودند در مقایسه با دانشآموزان سال بالایی که در یکی از رشتههای انسانی، تجربی و ریاضی مشغول به تحصیل بودند، وضعیت تحصیلی بهتری داشتند. بین معدل تحصیلی دانشآموزان رشتههای تجربی، انسانی و ریاضی نیز تفاوت معنیداری مشاهده نگردید. از دیگر نتایج این مطالعه میتوان به رابطه منفی و معکوس اشاره کرد که بین انگیزش پیشرفت دانشآموزان با اهمالکاری تحصیلی و مؤلفههای سهگانه آن وجود دارد. بین معدل تحصیلی با اهمالکاری تحصیلی و مؤلفههای آن و نیز انگیزش پیشرفت دانشآموزان، رابطه معنیداری یافت نشد. بررسی نقش پیشبینی کنندگی اهمالکاری تحصیلی و مؤلفههای آن در پیشبینی میزان انگیزش پیشرفت دانشآموزان با استفاده از تحلیل رگرسیون چندگانه نیز حاکی از اثر پیشبینی کنندگی اهمالکاری تحصیلی و مؤلفههای آن به استثناء اهمالکاری عمدی بود که روی هم رفته، 15 درصد از واریانس انگیزش پیشرفت را تبیین میکرد. این یافته با نتایج مطالعات مون و ایلینگورث (2005) و کلاسن (2008) همخوانی دارد. در تبییین این نتیجه، انگیزش به عنوان فرایندی تعریف میشود که در نتیجه آن فعالیتهای هدفمدارانه افراد، تحریک و تقویت شده و به واسطه آن نیازها و تمایلات افراد در حرکت جمع میشوند (الکساندر و اونووگبوزی، 2007). انگیزش تحصیلی نیز به سطوح و میزان پشتکار، علاقه درونی و ذهنی، و تلاش تحصیلی اشاره دارد که کمک مهمی برای موفقیت تحصیلی قلمداد میشود (الکساندر، 2006). ریان و دسی[34] (2000) از اهمالکاری به عنوان متضاد انگیزش یاد کرده است. لذا با در نظر گرفتن این موارد، رابطه منفی و معکوس بین اهمالکاری و انگیزش پیشرفت در دانشآموزان قابل تبیین میباشد. انجام این مطالعه نیز با چالشها و محدودیتهایی مواجه بوده که از آن جمله میتوان به محدود بودن گستره اجرا به مناطق شهری و عدم بررسی موضوع در مناطق روستایی، اجرای مطالعه بر روی دانشآموزان مدارس دولتی و عدم بررسی دانشآموزان مدارس غیردولتی، محدود بودن مکان اجرای مطالعه به سطح شهر خلخال و همکاری ضعیف مسئولین برخی از مدارس اشاره کرد. با استناد به نتایج حاصل از این پژوهش، پیشنهاد میشودکه مفهوم اهمالکاری تحصیلی در دانشآموزان دبیرستانی و حتی مقاطع پایینتر، مورد بررسی قرار گیرد تا با شناسایی هر چه سریعتر این موضوع در سنین پایینتر اقدامات کنترلی متناسبی برای کاستن از شدت اهمالکاری و جلوگیری از تبعات منفی آن در آینده تحصیلی و کاری انجام گیرد. [1]. Procrastination [2]. Steel [3]. put off [4]. delay [5]. prolong [6]. defer [7]. stall [8]. Rosario, Costa, Nunez, Gonzalez-Pienda, Solano & Valle [9]. Chase [10]. Jansen & Carton [11]. Milgram, May-Tal &Levison [12]. Clark & Hill [13]. Ozer, Demir& Ferrari [15]. Alexander &Onwuegbuzie [16]. Ferrari, Callaghan&Newbegin [19]. Rotenstein, Davis & Tatum [23].Moon & Illingworth [24].Dewitte &Schouwenburg [25].Troia [26].Randy [27].Hermans achievement motivation questionnaire [28]. Solomon &Rothblum [29]. Murakami [30]. Effert& Ferrari [31]. Paludi&Frankell-Hauser [32]. Haycock, McCarthy &Skay [33]. Van Eerde [34]. Ryan & Deci | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
مراجع | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
References
Akbari, B. (2007). Validity and reliability of achievement motivation test on high school students of Guillan. Research in Curriculum Planning, 21(16), 73-96. (Persian)
Alexander, E. S., & Onwuegbuzie, A. J. (2007). Academic procrastination and the role of hope as a coping strategy.Personality and Individual Differences, 42,1301-1310.
Alexander, P. A. (2006). Psychology in learning and instruction. Upper Saddle River, N. J: Pearson.
Ariyanpooran, S., Amiri manesh, M., Taghavi, D. & Haghtalab, T. (2014). Relationship between self-concept and academic motivation (reading, writing and math) in elementary students with LD. Journal of Learning Disabilities, 4(1), 56-72. (Persian).
Chase, L. (2005). Procrastination: the new master skill of time management. Agency Sales Magazine, 33, 60-62.
Clark, J. L., & Hill, O. W. (1994). Academic procrastination among African-American college students.Psychological Reports, 75, 931- 936.
Dewitte, S., & Schouwenburg, H. (2002). Procrastination, temptationand incentives: the struggle between the present and the futurein procrastination and the punctual. European Journal ofPersonality, 16,469-489.
Effert, B. R., & Ferrari, J. R. (1989). Decisional procrastination: examining personality correlates. Journal of SocialBehavior and Personality, 4, 151–156.
Ferrari, J. R., O’Callaghan, J., & Newbegin, I. (2005). Prevalence of procrastination in the United States, United Kingdom, and Australia: Arousal and avoidance delays among adults. North American Journal of Psychology, 7, 1-6.
Haycock, L. A., McCarthy, P., &Skay, C. L. (1998). Procrastination in college students: the role of self-efficacy andanxiety. Journal of Counseling and Development, 76, 317–324.
Hussain, I., & Sultan, S. (2010). Analysis of procrastination among university students.Procedia-Social and Behavioral Sciences, 5, 1897–1904.
Jansen, T. & Carton, J. S. (1999). The effects of locus of control and task difficulty on procrastination. The Journal of Genetic psychology, 160, 436- 442.
Kağan, M., Çakır, O., İlhan, T., & Kandemir, M. (2010). The explanation of the academic procrastination behaviour of university students with perfectionism, obsessive – compulsive and five factor personality traits. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 2,2121–2125.
Khormaee, F., Abbasi, M. & Rajabi, S. (2015). Comparison of Perfectionism and Procrastination in Mothers of Students with and without Learning Disability. Journal of Learning Disabilities, 1(1), 60-77. (Persian).
Michinov, N., Brunot, S., Bohec, O. L., Juhel, J., & Delaval, M. (2011). Procrastination, participation, and performance in online learning environments.Computers & Education, 56,243–252.
Moon, S., & Illingworth, A. (2005). Exploring the dynamic natureofprocrastination: A latent growth curve analysis of academicprocrastination.Personality and Individual Differences, 38, 297-309.
Özer, B. U., & Saçkes, M. (2011). Effects of academic procrastination on college students’ life satisfaction. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 12, 512–519.
Özer, B. U., Demir, A., & Ferrari, J. (2009). Exploring academic procrastination among Turkish students: possible gender differences in prevalence and reasons. The Journal of Social Psychology, 149, 241-251.
Paludi, M. A., & Frankell-Hauser, J. (1986). An idiographic approach to the study of women’s achievement striving. Psychology of Women Quarterly, 10, 89–100.
Pourabdol, S., Sobhi–Gharamaleki, N. & Abbasi, M .(2015). A comparison of academic procrastination and academic vitality in students with and without specific learning disorder. Journal of Learning Disabilities, 4(3), 22-38. (Persian).
Randy, M. (2008).Academic procrastination and course performance among developmental education.Research & Teaching in Developmental Education, 24(2), 56-68.
Rosario, P., Costa, M., Nunez, J. C., Gonzalez-Pienda, J., Solano, P., & Valle, A. (2009). Academic procrastination: associations with personal, school, and family variables. The Spanish Journal of Psychology, 12, 118-127.
Rotenstein, A., Davis, H. Z.,& Tatum, L. (2009). Early birds versus just-in-timers: the effect of procrastination on academic performance of accounting students. Journal of Accounting Education, 27,223–232.
Rothblum, E. D-, Solomon, L. J.,& Murakami, J. (1986). Affective, cognitive and behavioral differencesbetween high and low procrastinators. Journal ofCounseling Psychology, 33, 387-394.
Ryan, R. & Deci, E. (2000). Self-determination theory and facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being.American psychologist, 55, 8-28.
Saboteh, E. (2010). The relationship of education self concept and achievement motivation with education achievement. MS Thesis, Semnan University, Faculty of Psychology and Educational Sciences. (Persian).
Savari, K. (2011). The development and validation of academic procrastination test. Educational Measurement, 2(5), 97-110. (Persian).
Sirois, F. M., Melia-Gordon, M. L., & Pychyl, T. A. (2003). I'll look after my health, later”: An investigation of procrastination and health. Personality and Individual Differences, 35, 1167–1184.
Solomon, L. J., & Rothblum, E. D. (1984). Academicprocrastination: frequency and cognitive-behavioralcorrelates. Journal of Counseling Psychology, 31,503-509.
Steel, P. (2005). The nature of procrastination: a meta-analytic and theoretical review of self-regulatory failure. Psychological Bulletin, 133,65-94.
Stead, R., Shanahan, M. J. & Neufeld, R. W. J. (2010). I’ll go to therapy, eventually”: Procrastination, stress and mental health. Personality and Individual Differences, 49, 175-180.
Troia, G. A. (2010). Instruction and assessment for struggle long writers. A devision Guilford publications, Inc.
Van Eerde, W. (2003). Procrastination at work and time management training. The Journal of Psychology, 137 (5), 421-434. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
آمار تعداد مشاهده مقاله: 13,081 تعداد دریافت فایل اصل مقاله: 6,038 |